Desenvolvimento da leitura e da escrita
Profa.
Dra. Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla
Programa
de Pós-Graduação Strico Sensu em
Psicologia, Universidade São Francisco
Pesquisadora pelo CNPq do Laboratório de
Neuropsicolingüística Cognitiva
Experimental do Instituto de Psicologia
da Universidade de São Paulo
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A partir do estudo
de crianças em aquisição de leitura e escrita e
de pacientes neurológicos com distúrbios em tal
aquisição, diversos pesquisadores, como Frith
(1990) e Morton (1989), descreveram as três
estágios pelos quais a criança passa no processo
de domínio da linguagem escrita: logográfico,
alfabético e ortográfico.
No estágio
logográfico, a criança trata a palavra
escrita como se fosse uma representação
pictoideográfica e visual do referente, não
atentando à sua característica alfabética, ou
seja, ao código de correspondências entre letras
e combinações de letras (grafemas) e seus
respectivos sons da fala (fonemas). Neste
estágio, a leitura consiste no reconhecimento
visual global de algumas palavras comuns que a
criança encontra com grande freqüência, como seu
próprio nome e os nomes de comidas, bebidas e
lugares impressos em rótulos e cartazes. A
escrita também se resume a uma produção visual
global, sendo que a escolha e a ordenação das
letras ainda não estão sob controle dos sons da
fala. A manutenção de tal estratégia de leitura
logográfica exigiria muito da memória visual e
acabaria levando a uma série crescente de erros
grosseiros, como trocas de palavras (paralexias)
visualmente semelhantes. Frente ao crescente
contato com material escrito e às instruções
sobre a linguagem escrita, a criança começa a
ingressar no segundo estágio, o alfabético.
No estágio
alfabético, as relações entre o texto e a
fala se fortalecem e, com o desenvolvimento da
rota fonológica. Neste estágio, a criança
aprende o princípio da decodificação na leitura
(isto é, a converter as letras do texto escrito
em seus sons correspondentes) e o da codificação
na escrita (converter os sons da fala ouvidos ou
apenas evocados em seus grafemas
correspondentes). De início, tal processo é
muito lento e a criança tende a cometer erros na
leitura e escrita de palavras em que há
irregularidade nas relações entre letras e sons
(e.g.,
táxi). No entanto, à medida que a criança
tem maior contato com a leitura e a escrita, ela
vai se tornando cada vez mais rápida e fluente
em tais habilidades, e vai cometendo cada vez
menos erros envolvendo as palavras irregulares,
desde que as encontre com uma certa freqüência.
Com a prática, a criança não apenas deixa de
hesitar, como também passa a processar
agrupamentos de letras cada vez maiores, em vez
das letras individuais, chegando a processar
palavras inteiras se estas forem muito comuns e
lendo-as de memória. Neste ponto, a criança está
deixando o segundo estágio e entrando no
terceiro, o ortográfico.
No estágio
ortográfico, a criança aprende que há
palavras que envolvem irregularidade nas
relações entre os grafemas e os fonemas. Ela
aprende que é preciso memorizar essas palavras
para que possa fazer uma boa pronúncia na
leitura e uma boa produção ortográfica na
escrita. Tendo já passado pelo estágio
alfabético, em que aprendeu as regras de
correspondência entre grafemas e fonemas, agora,
no estágio ortográfico, a criança pode
concentrar-se na memorização das exceções às
regras (isto é, na ortografia das palavras
grafofonemicamente irregulares), na análise
morfológica das palavras que lhe permite
apreender seu significado, e no processamento
cada vez mais avançado da sintaxe do texto.
Neste ponto, seu sistema de leitura pode ser
considerado completo e maduro, conseguindo ler
as palavras familiares com cada vez maior
rapidez e fluência, por meio do reconhecimento
visual direto (isto é, pela estratégia lexical).
É importante
ressaltar que, ao chegar a este último estágio,
só porque a criança passa a ser capaz de fazer
uso da estratégia lexical, não significa que ela
abandone as estratégias anteriores. Em verdade,
as três estratégias de leitura ficam disponíveis
o tempo todo à criança, sendo que ela aprende a
fazer uso da estratégia que se revelar mais
eficaz para um ou outro tipo de material de
leitura e escrita.
De acordo com
Share (1995), a rota fonológica que predomina no
segundo estágio, o alfabético, é essencial para
o desenvolvimento da leitura. E, para que a rota
fonológica seja competente, é essencial a
consciência de que a fala tem uma estrutura
fonêmica subjacente. Isto porque, quando a
criança consegue perceber que a fala é
segmentável em sons e que esses sons são
mapeados pela escrita, ela passa a usar um
sistema gerativo que converte a ortografia em
fonologia, o que possibilita a leitura de
qualquer palavra nova, desde que envolva
correspondências grafofonêmicas regulares. Esta
geratividade, característica das ortografias
alfabéticas, permite a auto-aprendizagem pelo
leitor pois, ao se deparar com uma palavra nova,
ele a lerá por decodificação fonológica. Tal
processo aos poucos contribuirá para criar uma
representação ortográfica daquela palavra. É a
constituição dessa representação ortográfica que
permite com que tal palavra, daí por diante,
possa ser lida pela rota lexical. Logo,
essencialmente, é o próprio processo fonológico,
que depende da consciência fonológica, que
permitirá ulteriormente a leitura e a escrita
lexicais competentes (Share, 1995). Assim, como
a consciência fonológica e a decodificação são
pré-requisitos para o domínio da linguagem
escrita, pessoas com dificuldades para
desenvolver a consciência fonológica (como
ocorre com grande parte dos disléxicos)
apresentam dificuldades na alfabetização.
Diversas pesquisas
têm buscado desenvolver procedimentos para
avaliação de leitura, escrita e habilidade
relacionadas, bem como de intervenção em
dificuldades com a linguagem escrita. Nosso
grupo de pesquisa tem disponibilizado
instrumentos de avaliação e de intervenção. Os
procedimentos de intervenção encontram-se
disponibilizados em Capovilla e Capovilla (2005,
2004, 2003).
Quanto aos
procedimentos de avaliação, estudos têm mostrado
que as habilidades de consciência fonológica,
especialmente manipulação e transposição
silábicas e fonêmicas, e a consciência
sintática, que avalia a capacidade da criança de
refletir sobre a sintaxe da língua, são as mais
fortemente correlacionadas com a habilidade de
leitura (Demont, 1997). Muter, Snowling e Taylor
(1994) apontaram as tarefas de consciência
fonológica, especialmente segmentação fonêmica e
rima, e tarefas de conhecimento de letras.
Outros estudos mostraram a importância de se
avaliar também memória fonológica de curto-prazo
(Hulme & Roodenrys, 1995), discriminação
auditiva (Masterson, Hazan & Wijayatilake,
1995), nomeação de figuras (Locke, 1980) e
repetição de palavras e pseudopalavras (Vance,
2004). Dentre os instrumentos disponíveis no
Brasil, podemos citar:
-
Teste de Competência de Leitura
de Palavras
(Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael,
Mauricio, & Bidá, 2004);
-
Teste de Competência de Leitura
de Sentenças
(Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael, Bidá,
Neves, & Mauricio, 2005).
-
Prova de Consciência Fonológica por Produção
Oral
(Capovilla & Capovilla, 1998, 2000): avalia a
habilidade das crianças de manipular sons da
fala, expressando oralmente o resultado dessa
manipulação.
-
Prova
de Consciência Sintática
(Capovilla, Soares & Capovilla, 2004): avalia
as habilidades de julgamento gramatical,
correção gramatical, correção gramatical de
frases agramaticais e assemânticas e
categorização de palavras.
-
Teste de Vocabulário por
Imagens Peabody
(Capovilla & Capovilla, 1997): avalia as
habilidades de compreensão de vocabulário, de
crianças entre 2a6m até 18 anos de idade.
-
Lista de Avaliação de
Vocabulário Expressivo
(Capovilla & Capovilla, 1997): avalia
vocabulário expressivo, i.e., quais palavras
uma criança fala, destinada a crianças a
partir de 2 anos de idade, com o objetivo de
avaliar atraso de linguagem.
Ao usar procedimentos de avaliação e de intervenção cientificamente validados, os
profissionais poderão acompanhar o desenvolvimento da leitura e da escrita em
crianças, bem como detectar e intervir de forma mais eficaz problemas neste desenvolvimento.
Referências e
sugestões de leitura
Hulme, C. &
Snowling, M. (1997). Dyslexia: Biology,
Cognition and Intervention. London, UK:
Whurr Publishers Ltd.
Byrne, B., &
Fielding-Barnsley, R. (1989). Phonemic awareness
and letter knowledge in the child's acquisition
of the alphabetic principle. Journal of
Educational Psychology, 81, 313-321.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla,
F .C. (1997).
O desenvolvimento da consciência
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sobre Desenvolvimento, 6(36), 15-21.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla,
F .C. (1998).
Prova de Consciência Fonológica:
desenvolvimento de dez habilidades da pré-escola
à segunda série. Temas sobre Desenvolvimento,
7(37), 14-20.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla,
F. C. (2003).
Problemas de leitura e escrita: Como
identificar, prevenir e remediar numa abordagem
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2a. ed. São Paulo, SP: Memnon,
Edipusp, Fapesp.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla,
F. C. (2004).
Alfabetização: método fônico.
3a. ed. São Paulo, SP: Memnon,
Fapesp, CNPq.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla,
F. C. (2005).
Alfabetização fônica: construindo competência de
leitura e escrita.
2a. ed. São Paulo, SP: Casa do
Psicólogo.
Capovilla, A. G. S., Soares, J.
V. T., & Capovilla, F. C. (2004).
Consciência sintática no ensino
fundamental: correlações com consciência
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39-47.
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Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira:
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Capovilla, F. C.,
Viggiano, K., Capovilla, A. G. S., Raphael, W.,
Bidá, M., Neves, M. & Mauricio, A. (2005). Como
avaliar o desenvolvimento da compreensão de
leitura de sentenças em surdos do ensino
fundamental ao médio, e analisar processamento
sintático para extração de significado: Versão
original validada e normatizada do Teste de
Competência de Leitura de Sentenças. Em F. C.
Capovilla, & W. D. Raphael (Orgs.),
Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: O
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São Paulo, SP: Edusp.
Capovilla, F. C.; Viggiano, K.
Q.; Capovilla, A. G. S.; Raphael, W. D.; Bidá,
M. R. & Mauricio, A. C. (2004).
Como avaliar o desenvolvimento da compreensão de
sinais da Libras em surdos de 1a.a 8a.série
do ensino fundamental: Versão 1.1 do Teste de
Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras,
validada e normatizada para aplicação com
sinalização ao vivo. Em F. Capovilla & W.
Raphael (Orgs.), Enciclopédia da Língua de
Sinais Brasileira: O mundo do surdo em Libras,
Vol. 2 (pp. 285-827). São Paulo: Edusp e
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo.
Demont, E. (1997).
Consciência fonológica, consciência sintática:
que papel (ou papéis) desempenha na aprendizagem
eficaz da leitura? In J. Gregóire & B. Piérart (Orgs.),
Avaliação dos problemas de leitura: novos
modelos teóricos e suas implicações diagnósticas
(pp. 189-202). Porto Alegre, RS: ArtMed.
Hulme, C., Roodenrys, S. (1995) Verbal working memory development and its disorders. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 36, 373 –98.
Locke, J. (1980).
The inference of speech perception in the
phonologically disordered child. Part II: Some
clinically novel procedures, their use, some
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Disorders, 45, 445-468.
Masterson, J.,
Hazan, V., Wijayatilake, L. (1995). Phonemic
processing problems in developmental
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Muter, V., Snowling, M., Taylor, S. (1994) Orthographic analofies and phonological awareness:
Their role and significance in early reading development. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 35, 293-310.
Vance, M. (2004). Avaliação da habilidade de processamento da fala nas crianças. In M. Snowling
& J. Stackhouse (Eds.), Dislexia, fala e linguagem (pp.57-73). Porto Alegre, RS: Artes Médicas.
Publicado
em 14/03/2008
