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Carraher(2003,
p. 25) nos diz que “mais importante do
que fornecer a resposta correta à criança
é fornecermos oportunidades para pensar
e raciocinar”. Partindo desta reflexão
observamos que a grande parte das
escolas atua como vilã neste sentido,
exigindo respostas corretas sem avaliar
porque o aluno deu aquela resposta e não
a que ele esperava.
Quantas vezes o aluno erra na sua
resposta sem que a professora note que
ele estava de fato pensando, muitas
vezes, até pensando bem. Não devemos
supor que a resposta errada indica que a
criança não estava pensando.
Precisamos conhecer como a criança
estava pensando. O que a leva a chegar a
conclusões diferentes das nossas? Como
ela está representando as idéias na
cabeça dela? (CARRAHER, 2002, p. 18)
A inadequação de conteúdos é um
grande problema nas escolas. Muitas
vezes o professor está trabalhando num
nível cognitivo superior ao do aluno.
Adequar-se ao nível cognitivo do
sujeito é imprescindível para que este
obtenha uma boa aprendizagem, pois
“devemos começar onde a criança se
encontra e nos termos dela” (Id.
Ibid., 2002, p. 19).
O problema começa desde a alfabetização
quando,
O desrespeito ao ritmo de construção
da criança no ler e escrever pode criar
uma dificuldade que se avoluma como
“bola de neve”, podendo chegar a
estancar o seu processo de verdadeira
alfabetização. Ela começa a apelar
exclusivamente para a memória e, a
partir de um certo ponto, passa a não
caminhar mais, ou mesmo a se recusar a
cumprir qualquer tarefa relacionada à
leitura e à escrita”. “...a grande
ansiedade passa a bloquear a
aprendizagem, em função do despreparo
da escola em lidar com o desencontro
entre o ritmo de algumas crianças e o
ritmo geral da turma”. (WEISS, 2003,
p. 96).
Não são poucos os professores que
exigem das crianças, que ainda se
encontram no estágio operatório
concreto, respostas corretas para
problemas matemáticos complexos próprios
para o estágio formal. E o que é mais
grave,
...há professores que contribuem para a
construção de bloqueios e condutas
aversivas com a Matemática, pelo seu
discurso autoritário e ameaçador, exigências
absurdas, criação de clima geral de
insegurança em sala de aula,
contribuindo para a formação de baixo
autoconceito. (Id. Ibid., 2003, p. 100).
Carraher nos fala que aprender a pensar
sobre assuntos é mais importante que
aprender fatos sobre os mesmos assuntos.
Que o ensino e a aprendizagem deverão
ser vistos como um convite à exploração
e à descoberta ao invés de transmissão
de informações e de técnicas (2002,
p. 19).
Pichon Rivière nos fala que o mecanismo
fundamental em todo grupo é a interação
que se dá através de diferentes vias
de comunicação. Fazendo uma analogia
de suas palavras com a relação de
comunicação entre professor e aluno,
podemos afirmar que este canal de
comunicação deve existir em todo grupo
inclusive no grupo escolar onde o
emissor é o professor e os receptores são
os alunos. Esta comunicação
encontra-se defasada, na maioria das
vezes, na qual parecem falar línguas
diferentes havendo uma dificuldade de
entendimento. E porque isto acontece?
Segundo Pichon Rivière para o emissor
emitir uma mensagem ele tem que codificá-la.
Esta mensagem irá circular por um canal
de comunicação e irá chegar até o
receptor que irá decodificá-lo para
pode emitir uma resposta que encerre
este círculo, ou seja, uma compreensão
positiva da mensagem. Porém é necessário
que exista um código em comum, do contrário,
não poderão entender-se. Na comunicação
não devermos levar em conta somente o
conteúdo da mensagem, mas também como
e quem passou a mensagem. Quando ambos
os elementos entram em contradição, se
configura um mal-entendido dentro do
grupo e é aí onde aparecem as perturbações
na comunicação.
Muitas crianças adquirem conhecimentos
desarticulados nas escolas, ou seja,
informações decoradas, sem conexão
com a vida real. A realidade é que os
professores não fazem uma ponte do que
estão falando com algo do cotidiano da
criança, algo que ela conhece e que
dali possa fazer uma associação. Nas
escolas públicas isto é ainda mais
grave quando crianças com várias repetências
chegam a ter suspeita de retardo mental
e quando chegam a um consultório
psicopedagógico são diagnosticadas
como crianças normais.
A escola, porém não deve ser a única
responsável pelas dificuldades
escolares dos alunos. Alguns alunos já
chegam à escola com déficits, com níveis
de maturidade inferiores ao da idade
cronológica. Como comenta Barbosa:
Muitos trazem uma bagagem cultural,
social, intelectual, neurológica muito
defasada em relação aos seus
companheiros e isto se constitui em
desvantagens às vezes cruciais para a
aprendizagem da leitura, escrita e cálculo.
(OLIVEIRA apud OLIVEIRA, 2002, p. 186).
Diante disto cabe ao professor observar
o desenvolvimento do aluno e, detectando
alguma dificuldade, encaminhar a um
psicopedagogo para fazer o diagnóstico.
Bibliografia:
BARBOSA, Laura Monte Serrat. A História
da Psicopedagogia contou também com
Visca, in Psicopedagogia e Aprendizagem.
Coletânea de reflexões. Curitiba,
2002.
CARRAHER,
T. N., et al CARRAHER, D., SCHILEMANN,
A., REGO, L. L. B., LIMA, J. M. F., Aprender
Pensando: Contribuições da Psicologia
Cognitiva para a Educação. Petrópolis,
Rio de Janeiro, Vozes, 2002.
WEISS,
M. L. L. Psicopedagogia
Clínica: uma visão diagnóstica dos
problemas de aprendizagem escolar.
Rio de Janeiro, DP&A, 2003.
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