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PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL:
Relato de intervenção em uma escola
municipal da região de Belo Horizonte
PSYCHOPEDAGOGY
INSTITUTIONAL:
Reporting to intervene in a municipal
school in the region of Belo Horizonte
Rosa
Maria Correa
Rua
Rio de Janeiro, 1801 – Bairro de Lourdes
Belo
Horizonte-MG/CEP: 30160-042
Franciene
Lená Assunção
Rua
Norberto Mayer, 1237 – Eldorado
Contagem
– MG/CEP: 32315-100
E-mail:
francieneassuncao@yahoo.com.br
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RESUMO
O presente artigo tem como objetivo relatar
um caso de atuação de psicopedagogia
institucional correlacionando-o com um referencial
teórico. A descrição aqui realizada pretende
discutir junto ao(à) leitor(a) as possibilidades
de atuação, bem como os obstáculos encontrados
quando se propõe abordar as dificuldades de
aprendizagem partindo de um ponto mais abrangente.
Palavras-chave
– Educação, psicopedagogia institucional,
retenção, orientação escolar.
ABSTRACT
This
article aims to report a case of institutional
performance of psychpedagogy correlating it with a
theoretical reference. The description held here
wants to discuss with the reader the possibilities
of action, as well as the obstacles encountered
when it proposes to raise the difficulties of
learning from another point.
Key
words: Education, institutional psychpedagogy,
retention, school orientation.
1 Introdução
A palavra psicopedagogia tem origem etimológica
e significa “conduzir ao conhecimento”. Assim,
quando se trata de uma criança com dificuldade de
aprendizagem levada à terapia individual é
simples fazer a correlação de significados e
concluir a relação direta do psicopedagogo com
seu papel de conduzir ao conhecimento. No entanto,
quando se trata de uma instituição que, sofrendo
a atuação do psicopedagogo é “conduzida ao
conhecimento”, essa relação não é clara. A
afirmação pode se tornar ainda mais confusa se
se considerar que a instituição em questão é
aquela qualificada a conduzir as crianças ao
conhecimento. Para clarear a relação da atuação
psicopedagógica institucional, algumas argumentações
são necessárias.
2 Referencial teórico
A institucionalização que acomete
especialmente a sociedade atual é resultado de
uma demanda contemporânea. O ensino hoje é
apenas mais um serviço terceirizado que precisa
ser concluído com a melhor rentabilidade, o menor
custo e no menor tempo.
Ao comparar a relação de
ensino/aprendizado com o trabalho artesanal
pode-se perceber o impacto de questões sócio-históricas
na formação atual da escola.
Antes
do processo de industrialização, para fabricar
(Fabricar no sentido de fazer, sem referencia a
fabrica) um sapato era preciso apenas um artesão
trabalhando em cada uma de suas partes. Assim ele
moldava a sola, escolhia o pano para o forro, a
linha, fazia a forma, cortava e costurava cada
parte do sapato, tudo ele mesmo. Atualmente o
trabalho foi fragmentado e cada um é responsável
por fazer uma parte do sapato, ou seja, uma pessoa
faz a forma, outra apenas corta, uma terceira
somente costura e a maioria dos envolvidos no
processo não tem conhecimento do produto final ou
dos produtos, mas cada um sabe fazer muito bem sua
parte. Com essa mudança de estratégia houve
um aumento na produção e uma diminuição dos
gastos (tempo, material e mão-de-obra
especializada), ou seja, o resultado é mais rentável
(isso sem considerar o advento tecnológico). O
que ocorreu com o processo de escolarização não
foi diferente nem nos meios nem nos objetivos.
Antes da institucionalização do ensino as crianças
tinham um tutor,
responsável pela formação intelectual, moral,
social e civil de uma criança que a acompanhava
até a fase adulta. Para realizar tamanha façanha
era preciso um grande conhecimento, por isso seus
serviços eram de alto custo. A divisão ocorrida
no fazer do sapato chegou à construção do
conhecimento: o que levou a inúmeras divisões
para especialização de cada parte. Ensino
infantil, fundamental, médio, superior, etc.
foram apenas uma das divisões, além de outras
subdivisões: séries/ciclos, matérias, formação
especial para grupos especiais (EJA, Escola
especial, etc.). Enfim, por influências sociais e
históricas chegou-se à escola atual e suas
subdivisões; mas, afinal, o que isso resultou? O
resultado mais preocupante é que nem todos que
participam do projeto de construção vêem o
resultado final. E a partir dessa afirmação que
o caso será descrito.
A
fragmentação do ensino ocorreu em vários âmbitos
dentro da escola, desde a questão pedagógica até
a questão administrativa. Com essa fragmentação
as relações ali desenvolvidas ficaram submetidas
a uma hierarquia administrativa, o que pode gerar
problemas, já que o emprego, o salário e outras
questões são extremamente valorizados na
sociedade e estão presentes no espaço escolar.
3. A pesquisa.
A
atuação psicopedagógica institucional dentro
das escolas ainda não tem seu espaço bem
definido, apesar de ser o berço desse
profissional. A
proposta de atuação em psicopedagogia
institucional como estágio para um curso de pós-graduação
é normalmente aceita, e, em seguida, a direção
da escola sugere aquela
salinha não utilizada pela escola onde poderiam
ser realizados os atendimentos às crianças com
dificuldade de aprendizagem. Isso demonstra
que a atuação do profissional psicopedagogo é
vista como mais uma fragmentação. Ao elucidar a
proposta de acompanhar as professoras em sua atuação
docente com o objetivo de auxiliar a turma, em
especial as crianças com dificuldades, e
argumentar quais seriam os pontos produtivos, ante
o desinteresse da coordenação, a atuação
continuava a ser considerada uma “avaliação”
(pejorativa) da instituição e seus
profissionais.
A
instituição que aceitou a proposta é uma escola
municipal de Contagem, onde funcionam o primeiro e
o segundo ciclo em turnos diferentes e uma creche
em período integral. A escola conta com uma
equipe composta por professores regentes, de
apoio, de intervenção, artes e educação física.
E também com uma organização hierárquica
democratizada em que a direção e a supervisão são
eleitas pelos pais dos alunos e alunos maiores de
onze anos. Para fins organizacionais são
divididas as atribuições do primeiro e do
segundo ciclo. Como o maior interesse é a questão
da alfabetização, a atuação se limitou ao
primeiro ciclo, sendo duas turmas finais do mesmo
e uma do segundo ano do primeiro ciclo. O trabalho
poderia ser mais efetivo se envolvesse toda a
escola. Entretanto, por questões externas, isso não
foi possível. Mas, com certeza atingiu em menor
ou maior grau toda a equipe. Bassedas (1996:XIV)
acredita que “além
da organização formal das escolas,
desenvolve-se, diariamente, um complexo mundo de
relações humanas que forma a estrutura básica
da ação educadora.” Assim, como as relações
foram de alguma forma alteradas durante a atuação,
houve uma interferência na dinâmica educacional
como um todo.
O
diagnóstico piscopedagógico institucional
“busca
conhecer, olhar e escutar a relação do sujeito
com o conhecimento objetivando a melhoria do
ensino e da aprendizagem, ou seja, para ajudar a
família, a escola (em todos os níveis –
administrativo, docente, técnico, discente) a
cumprir o seu papel, atuando como um articulador
do ensino e da aprendizagem.” (Bassedas, 1996:
24)
Partindo
dessa afirmação e, após conhecer toda a
estrutura hierárquica e burocrática da instituição
em questão, o olhar deveria se destinar aos
alunos e professores. Nesse momento iniciou-se o
encontro individual com as professoras que se
envolveram no processo. Nesse encontro eram
esclarecidos mais uma vez os objetivos da atuação
institucional e como se pretendia realizá-la. A
partir de então, aconteceu a entrevista inicial
com o professor, em que vínculos foram
estabelecidos e informações colhidas. Além de
conhecer a instituição empresa,
era preciso conhecer a instituição
pessoal. Informações
importantes foram encontradas; questões pessoais
das histórias individuais que interferem na atuação
profissional tanto positiva quanto negativamente.
Nesse processo eram três professoras e, por questões
éticas e de compreensão, elas serão enumeradas
em 1, 2 e 3.
A
professora 1 trabalha com o segundo ano do
primeiro ciclo há alguns anos e na mesma escola.
Ela se sente à vontade e acolhida pela escola e
pela turma de 33 alunos com a qual trabalha.
Apesar de não relatar grandes dificuldades no
lidar com a turma, apresenta queixa em vários
aspectos, dentre eles: os organizacionais e os
sociais são os mais fortes. Quando questionada
sobre quais os problemas da turma, ela se refere a
questões familiares e às dificuldades
individuais, mas o grupo em seu discurso parece
bem produtivo. A realização profissional parecia
alcançada segundo a fala da professora, e por
mais que os alunos fossem agitados, abandonados
pela família e etc. ela demonstrava um bom vínculo
com a turma. Quando os questionários (Sugeridos
por Bassedas, 1996) foram entregues para que ela
respondesse sobre cada criança individualmente,
ela enumerou poucos com alguma dificuldade, mas
nada alarmante. Em um segundo momento, na devolução
desses questionários, percebi que o número de
alunos era realmente pequeno e que a dificuldade não
parecia ser grande. Assim decidi observar a dinâmica
de aula.
A
sala de aula era uma graça. As crianças haviam
construído quase todos os materiais apresentados.
Elas demonstravam grande interesse pelas atividades, mas o que
parecia impedir-lhes de realizá-las era o grande
número de alunos. Para poder observar os alunos
tidos como “problema” sugeri que dividíssemos
a turma em dois grupos durante as aulas
especializadas para que as atividades pudessem ser
desenvolvidas com maior atenção às necessidades
das crianças. Para nossa surpresa, foi um
sucesso. As crianças interagiram muito bem e
aprenderam muito com o circuito de letras
(atividade proposta para que as letras do alfabeto
fossem trabalhadas de forma lúdica). Durante
algumas semanas o trabalho foi desenvolvido com os
dois grupos, sendo que as regras eram mais ou
menos difíceis de acordo com o desempenho de cada
grupo. Nesse percurso as professoras de apoio e a
regente entraram em um acordo, por conta própria,
para que a turma fosse dividida pelo menos uma
aula por dia. O rendimento aumentou de forma
proporcional à alegria das professoras. Em uma
conversa com a professora regente sobre a “solução”
ficou nítido que a dificuldade de alguns alunos não
era sanada por não haver “espaço” para isso.
Quando esse espaço foi criado eles conseguiram se
desenvolver. No período atual as professoras
relataram imensa satisfação com o resultado, mas
ressaltaram que uma ou duas crianças ainda
apresentavam dificuldades, porém menores que no
início do processo.
A
principio a solução parecia óbvia, mas não foi
bem assim. Como foi ressaltado na introdução,
“questões hierárquicas” impediam de certa
forma as professoras de se proporem essa alteração.
Foi necessária uma intervenção externa para
viabilizar a efetivação da idéia. Propor
dividir a turma é assumir que a turma está muito
cheia, que não é fácil trabalhar assim, que
dessa forma o papel do professor não é realizado
da melhor maneira possível; enfim por trás de
uma simples mudança existem inúmeras implicações.
A professora 2 trabalha com uma turma de 29
alunos do último ano do primeiro ciclo. Essa
professora assumiu a turma no mês de julho, quase
quando o nosso trabalho foi iniciado e, antes
dela, três outras professoras haviam passado pela
turma. Nesse caso houve uma via diferente de
acesso ao nosso trabalho; ela me procurou muito
ansiosa e preocupada com a turma que acabara de
assumir, perguntando se poderia ajudá-la. Assim,
marcamos o primeiro encontro para esclarecimentos
sobre a proposta e entrega dos questionários, porém,
o assunto em pauta foi sua adaptação à turma e
à escola. Ela se queixava muito da organização
da escola, da proposta, do material, da falta de
apoio, enfim, de todas as questões que envolvem o
ensino público atual. Falou de sua história e de
como chegou à escola, falou de questões pessoais
(a morte de um ente querido) e falou muito de como
era sua aula e dos alunos.
Nesse momento acho ilustrativo abrir um parêntese
para relatar uma experiência de ganho pessoal
evidente nesse processo. Na observação da dinâmica
em sala de aula, uma surpresa. Mesmo depois de
tantos encontros com o propósito de esclarecer
como seria minha presença na sala de aula, a
primeira observação foi bem diferente. A
professora, num ato de confiança, pedia aos
alunos para se sentarem ao meu lado e ler ou
produzir algo, enquanto os outros realizavam
outras atividades e ela comentava o desempenho dos
encaminhados a mim segundo o que havia observado.
Fiquei atônita. Tentei lidar com cuidado e com
carinho. Sem constranger os alunos ou a professora
saí da sala triste e pensei que talvez não havia
sido clara em nossos encontros. Mais tarde,
durante a supervisão, vi que o acontecido
demonstrava confiança dos alunos e da professora
por mim e entre eles. E que, ao contrário do que
havia concluído, foi extremamente produtivo para
mim, para a professora e para a turma.
A
turma vem de uma história de três abandonos, é
comum (e esperado) a insegurança e até a forma
arredia como as crianças receberam a professora.
Mas essa rispidez parecia estar apenas no relato
da professora. Em minha observação os alunos
gostavam dela e queriam participar. Quando
comentei sobre o que achei da aula, ela se
espantou. Falei que eles gostavam da aula, que o
tumulto era porque todos queriam responder,
mostrar, falar, e que não era rispidez e sim
carinho: “eles querem que você fique com
eles!”, disse. E mais, as crianças são boas,
aprendem e comentei sobre uma atividade de matemática
desenvolvida. Na semana seguinte, o discurso mudou
assim como sua feição. Os alunos em situação
problema caíram de dez para oito. Ela estava
muito mais animada com uma pilha de xérox,
dizendo que precisava mudar a abordagem. Criou uma
apostila que interessou muito às crianças e,
segundo ela, a aula ficou muito mais divertida.
Ela estava mais à vontade e acreditava que seu
trabalho estava bem mais produtivo. Parou de se
queixar! Por fim, apenas comentou que desistiu de
chamar a família dos alunos. Que ela não podia
contar com eles, afinal, nem as crianças podiam,
e concluiu: “então eu vou ter de resolver”.
Depois desse grande avanço a discussão
girou em torno de como criar uma abordagem para as
crianças com mais dificuldade. Como foi feita
pela professora 1, sugeriu-se uma divisão, não
muito adequada, pois a turma não tinha o mesmo
perfil. E mais: uma turma fragilizada pela exposição
e abandono de três professores, defasada pela
perda de tempo e investimento, não produziria de
acordo com o seu potencial apenas com a divisão.
Na mesma turma existem meninos com muita, pouca e
nenhuma dificuldade. Propus que desenvolvêssemos
uma atividade lúdica, concreta e autoral para que
as crianças observassem os “frutos de suas
habilidades”.
A turma estava precisando falar sobre essa
troca de professores, sobre como lidam com isso e
se isso é problema. Achei que a turma precisava
falar sobre o medo de serem abandonados, e conclui
que desenhar, colar e construir (talvez um mural)
poderia ajudá-los a colocar “tudo para fora”.
Na produção desse mural houve uma grande
confusão. Os alunos ficaram agitados, se
movimentando muito e discutindo entre eles o tempo
todo. Observei que eles respeitavam a professora e
queriam sua aprovação e sua atenção o tempo
todo. Apesar de bastante desorganizada, a
atividade foi bem produtiva. Mantendo a mesma idéia
de que as crianças precisavam relatar sua experiência,
resolvemos trabalhar a história de João e Maria.
Assim, eles poderiam ler, encenar e reescrever a
história como quisessem. Houve um interesse geral
e, mais uma vez, o tumulto. Começamos a definir
os papéis, lemos e recriamos a história,
introduzimos alguns personagens e momentos, mas
tudo com muito tumulto, agitação e movimento.
Conclui que era o que eles precisavam. Nessa
altura do processo já estava bem próximo o fim
do ano e a professora e a supervisora estavam
aflitas com a questão das retenções. A partir
do assunto “retenção” as histórias das
professoras 2 e 3 se misturaram, por isso acho
mais pertinente relatar o caso 3 e concluir sobre
as duas turmas mais tarde.
A professora 3 trabalhava com uma turma de
28 alunos do terceiro ano do primeiro ciclo, desde
o início de 2006. Ela se encontrava em período
probatório. Das três professoras, foi a única
indicada pela supervisora à intervenção da
psicopedagogia institucional, por observar que ela
demonstrava alguma dificuldade. A princípio
fiquei com receio de como seria recebida por essa
professora, pois o fato de ter sido indicada
poderia influenciar nossa relação. Assim,
agendamos o primeiro encontro. Nesse momento a
professora não parecia se abrir. Conversamos
sobre a proposta, sobre o que ela achava, mas sua
postura era sempre de se queixar. Queixava-se da
turma, da escola, da supervisão, de questões
administrativas, enfim, seu relato estava
carregado de insatisfações. A partir de então
resolvi me colocar à disposição, pois não
conseguia ver espaço para minha ajuda. Perguntei
a ela se queria minha ajuda, ela respondeu: “se
tiver jeito de ajudar eu quero!”. Partimos disso
para pensar como poderia ajudá-la e foram mais
alguns encontros para ela se abrir e dizer que não
era professora alfabetizadora, que era professora
de matemática, que o material não a ajudava,
enfim, de repente pulularam mil questões.
Decidimos que seria interessante que eu observasse
algumas de suas aulas para que pudéssemos
desenvolver um material como ela havia sugerido.
Mais uma vez uma grande surpresa: a aula
era um caos! Ela chama a atenção o tempo todo,
os alunos não pareciam interessados, andavam,
brincavam, brigavam e até dormiam durante a aula.
A turma não se identifica com a professora, não
tem referencial de escola ou família. Existe uma
questão social muito forte envolvendo essas crianças
e o excesso de comentários negativos e repreensões
levaram a turma a uma desestabilidade. Não achava
que as crianças viam sentido em estar ali ou
tinham desejo de estar. Aprender passava muito
perto de repreender e elas não gostavam nem um
pouco da situação.
Devido a alguns questionamentos das crianças,
propus conversar um pouco com elas para saber o
que sentiam, esperavam ou sabiam sobre a escola.
Mais uma vez um choque! As crianças me
perguntavam repetitivamente se eu era do conselho
tutelar, se eu era má, se eu iria prendê-las ou
bater nelas. Com essa visão como iriam confiar em
mim? Tentei explicar o meu trabalho e mais, disse
que era professora e estava com uma turma muito
difícil e perguntei se eles poderiam me ajudar
com a minha turma. Eles ficaram espantados e
animadíssimos. Disse que a professora e a
supervisora tinham sugerido à turma deles por se
tratar de uma turma muito esperta. Foi quando
ganhei a turma. Nesse mesmo dia pedi que eles
pensassem em atividades para minhas crianças que
na semana seguinte traria material para
confeccionar as atividades idealizadas. A
professora parecia satisfeita e insegura. Na
semana seguinte ficamos surpresas com as idéias e
as atividades por eles propostas. A professora não
podia ver o real potencial dessas crianças, elas
eram boas, crianças difíceis com histórias
tristes, mas ótimas. Dessas atividades surgiu um
livro e uma história dessas crianças.
Nessa turma acredito que a professora foi a
que rendeu menos frutos. Ela não se envolvia com
alunos, acredito que conquistei sua confiança,
mas parece que não foi suficiente. Mesmo vendo as
crianças crescerem em nossas atividades ela
mantinha um discurso que não parecia se enquadrar
com a turma. Ela relatava ameaças de violência,
roubos etc. por parte das crianças de oito a dez
anos. Nunca observei agressões desse tipo entre
as crianças, com a professora ou comigo. Parecia
que pequenos comentários eram supervalorizados
enquanto grandes evoluções negligenciadas. O ano
já está chegando ao fim e as retenções chegam
para essa turma também.
Como havia dito anteriormente aqui, as histórias
das professoras 2 e 3 se cruzam. As professoras e
a supervisora se afligiam pelas retenções. De um
lado professoras com medo de confiar nas
potencialidades das crianças e acabar por
prejudicá-las. De outro, a supervisora,
preocupada em não desagradar as professoras do
segundo ciclo com alunos difíceis (nesse caso
alunos difíceis eram aqueles que não tinham
todas as competências completamente
desenvolvidas, mas que já estavam em andamento).
Nesse momento achei que deveria ficar do lado dos
alunos e mostrar para as educadoras que outros
aspectos deveriam ser analisados para decidir
sobre a retenção ou promoção das crianças, já
que a proposta de ciclo oferece (ao menos na
teoria) um maior tempo para o desenvolvimento
dessas crianças e uma flexibilidade nas competências
a serem desenvolvidas em um determinado tempo.
Resolvi interferir, a escola não pareceu muito
aberta, mas tentei me apoiar e manter minha idéia.
Comecei sugerindo uma triagem de habilidades
desenvolvida por mim. A escola estava se baseando
em uma avaliação proposta pela secretaria de
educação que mutilou as crianças e os
professores quando foi realizada, pois não houve
o suporte ou o esclarecimento necessário (segundo
relato das professoras e supervisora, pois não
pude participar desse processo). Realizei a
triagem nas possíveis retenções e fiz um relatório
sobre o desempenho das crianças e fatores sócio-econômico-culturais
envolvidos para que fossem considerados.
Com a proposta de considerar mais do que as
questões pedagógicas para reter ou promover,
alcançamos junto aos professores, à supervisora
e à secretaria de educação a promoção de
cinco dos doze alunos que iriam ser retidos na
turma da professora 2 (ou seja 41,6%) e dois dos
seis que iriam ser retidos na turma da professora
3 (ou seja, 33,3%). Assim, conseguimos diminuir a
retenção em média de 37%, o que é um número
relevante para a instituição.
4 Conclusão
O saldo foi positivo, mas com certeza
poderia ter sido mais. Atuar de forma
institucional implica em envolver mais do que a
criança no processo de ensino/aprendizagem. São
envolvidos também o corpo docente e a coordenação.
Por questões organizacionais qualquer alteração
na rotina dos alunos, por mais benéfica que pareça,
deve passar pelo aval da coordenação. Essa deve
se submeter à secretaria de educação. Enfim,
atuar na instituição demanda uma maior articulação
dentro de suas normas e regras. E mais, essa
articulação deve envolver a família para
favorecer a todo o grupo.
A atuação institucional é mais
abrangente por interferir de forma direta ou
indireta em todos os espaços que influenciam a
aprendizagem: família, escola, social,
individual, etc. Apesar de exigir um maior
envolvimento e muito trabalho do profissional
psicopedagogo, permite uma satisfação enorme ao
realizá-lo.
As escolas, bem como a sociedade, ainda não
estão preparadas para lidar com o ciclo como ele
é concebido na teoria. É evidente que a proposta
de ciclo favorece o aluno e sua aprendizagem por
considerar que aprender envolve questões sociais,
afetivas, econômicas e etc. E no trabalho com
essas crianças, deixar de lado variáveis
imprescindíveis para o seu bem estar, e reduzir o
seu aprendizado de mundo ao aprendizado pedagógico.
5
Referências bibliográficas
BASSEDAS,
Eulália. Intervenção
educativa e diagnóstico piscopedagógico. São
Paulo: Artmed, 1996.
SILVA,
Luiz Antônio. Estruturas
de participação e interação na sala de aula. In:
PRETI, Dino. Interação
na fala e na escrita. São Paulo: Humanitas,
2002.
SCOZ,
Beatriz; RUBINSTEIN, Edith; ROSSA, Eunice; BARONE,
Leda. Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação
profissional. Porto Alegre: Artes médicas,
1990.
Publicado
em 17/06/2009
