RESUMO: O texto apresenta algumas observações sobre a forma de ensino de produção de texto nas escolas, a visão que os professores têm do assunto, bem como a maneira de se operar didaticamente com essa prática de ensino dentro da sala de aula.

ABSTRACT: THE text presents some observations on the form of teaching of text production in the schools, the vision that the teachers have of the subject, as well as the way to operate didactically inside with that teaching practice of the classroom.

KEYWORDS: A produção do texto; O papel do professor na sala de aula.

 

INTRODUÇÃO  

 

Tem-se como relação de texto escrito um conglomerado de informações que são complexos dentro de suas especificidades quando se avalia esse texto na modalidade oral ou na modalidade escrita. Bem disse Kato (1995) não são mais ou menos complexas, dada a complexidade de cada uma em seu nível especificamente, porém não se pode deixar de lembrar que tanto a modalidade oral quanto a escrita têm aspectos que influenciam na produção de texto e por vezes nem se dá conta dessas influências, pois se vê sempre apoiados na norma da língua escrita - a gramática – para a análise dos textos dos alunos.

Embora seja o espaço de uma escola bem estruturado quanto à engenharia de construção civil, normalmente deixa a desejar quanto à estrutura de apoio pedagógico, de ambientes tecnológicos, de espaços de pesquisa e leitura – biblioteca – com pouco acervo para a pesquisa e a maioria dos livros são didáticos e de uso em sala de aula, doados por docentes e pessoas da comunidade. É necessário que os docentes estejam conscientes de suas ações, enquanto profissionais que ministram conhecimentos, porque muitas vezes o que se fala em sala de aula é o que se registra para sempre, e pensando nessa maneira de como se fala e o que se fala em sala de aula é que se faz aqui alguns comentários que poderão ser úteis para o exercício docente.

 

1 Os professores e suas ações nas aulas de produção de texto através da abordagem da pesquisa

A reflexão teórica sobre a formação de professores e sua importância na emancipação política, enquanto garantia do exercício da profissão, entende-se que se deve à prática da pesquisa e na formação docente, tornando-se relevante uma participação que pretende formar alunos e professores críticos acerca das suas realidades sociais. É Através da pesquisa que se pode ter a formação de alunos mestres e não apenas de ‘discípulos’ reprodutores e transmissores de conhecimento, afirma Demo (1997, p.15), onde a formação de alunos discípulos que se tende a construir é, segundo o autor, "alguém subalterno, tendente à ignorante, que comparece para escutar, tomar nota, engolir ensinamentos, fazer provas e passar de ano". Vê-se que a reflexão sobre a prática pedagógica docente é uma das tentativas para se construir uma sociedade com maior eqüidade social, levando-se em consideração o tempo que se vive no tradicionalismo do processo educacional.

As concepções tradicionais de educação que entendia o aluno como tábula rasa Demo (1997), sem nenhum conhecimento prévio sobre o assunto, a falta de pré-conhecimento a ser preenchido com um conjunto de conhecimentos testados através de provas e exames periódicos, o aluno é visto às vezes como um ser passivo e com poucas chances de aumentar o seu saber, não permitindo que esse possa ver o mundo com os próprios olhos e que possa ter discernimento crítico adquirido na escola. Entende-se que a didática tradicional tornou-se incapaz de lidar com as mudanças que a sociedade se depara e mais difícil ainda foi trazer a realidade e a necessidade da sociedade para dentro da escola, que em decorrência dessas, tivemos na década de 80, no século passado, concomitante com a crise do estudo da gramática tradicional, ações nas áreas da pesquisa em ensino da linguagem.

As abordagens relativas ao ensino da linguagem estiveram voltadas para questões do tipo: como ensinar? Quais os elementos que compõem a prática pedagógica docente no ensino de língua materna? A questão maior era como explicar e não mais observar e descrever, cujo fato não aconteceria de maneira uniforme, uma vez que ainda se tem, hoje em dia, docentes preocupados apenas com a descrição.

Nesse novo cenário que aos poucos vai se delineando é que se tem a valorização da pesquisa no ensino ligada à prática pedagógica do ensino de língua materna, pois se acredita que o repensar de nossas ações, leva-nos diretamente à pesquisa dessa prática, cujo esquema pode contribuir para uma melhora efetiva do ensino de língua materna na escola. O problema decorre de que o esquema de prática pedagógica, pesquisa e novamente prática, porém transformada, esbarra numa situação bastante séria que é o incentivo à pesquisa que pode melhorar a qualidade intelectual do professor.

A melhor maneira para que o professor alcance qualidade intelectual de se desenvolver e as suas atividades, essa é a pesquisa. “Não é ato isolado, intermitente, especial, mas atitude processual de investigação diante do desconhecido e dos limites que a natureza e sociedade nos impõem" (DEMO, 1977). A pesquisa deve ser entendida como meio de se obter uma capacidade de elaboração própria, que deve estar presente na atitude diária do professor e a pesquisa possa ser entendida como sendo um diálogo inteligente com a realidade, vendo-a como um comportamento e ferramenta cotidianos do professor.

A posição de um professor atuante e inovador não permitem que esse professor seja um mero ministrador de aulas, mas exige dele constante atualização e uma atuação coerente com a sua realidade. Dentre os mais diversos itens que se poderia estar aqui enumerando, compreendo que a pesquisa se torna importante nesta formação por começar a incentivar os futuros professores a estarem pesquisando sobre os problemas que enfrentam em sala de aula, como indisciplina, métodos de avaliação, dentre outros, por contribuir com o entendimento acerca da realidade, tanto do aluno como do professor e por promover uma emancipação intelectual e política tanto do professor quanto do aluno, entendendo-se essa emancipação como meio de recuperar o espaço próprio que outros usurparam. Para que o professor possa emancipar seu aluno é necessário que antes ele procure se emancipar, motivando os alunos a uma forma mais eficaz na produção de texto, que se passa a discutir a partir de então.

 

2 A intermediação do professor na motivação do aluno

O professor, para que possa emancipar seus alunos, precisa motivá-los, uma vez que a leitura e a pesquisa podem ser esses instrumentos. Tomando essas atividades como a capacidade de elaboração própria, a pesquisa e a leitura podem levar o aluno a se emancipar crítica, intelectual e politicamente, por isso é necessário que essas atividades estejam presentes na formação do professor, tornando-se altamente recomendável que esses futuros professores possam ter em sua formação as oportunidades do contato com a leitura e a pesquisa, bem como com os pesquisadores, por intermédio de seus próprios professores e que não sejam simples repetidores de um saber acumulado e solidificado, mas pessoas ativas e participantes de um saber que se elabora e (re) elabora a cada momento, em toda parte. Um dos problemas que se poderia apontar como causa da existência de professores pouco qualificados é a formação pluralista que esses recebem, tendo condições de um aprofundamento de conteúdos somente na pós-graduação, pois esse é um dos desafios a ser enfrentado, superado pela pesquisa ainda no decorrer da formação do futuro docente (LÜDKE, 1995, p.116).

Considera-se que as dimensões da leitura e da pesquisa, por exemplo, também são importantes para o professor que já está atuando no ensino fundamental, médio e superior, isso porque o docente que exerce sua função de ensinar necessita do trabalho da pesquisa e da leitura para ser mestre e não discípulo, pois aquele profissional que pesquisa e lê ensina e forma novos mestres. A pesquisa, em toda a sua dimensão, oferece meios e condições para se eliminar a formação de discípulos do campo do mero ensinar e do aprender por aprender. Em Cavalcanti & Lombello (1987) tomando por competência alguns livros didáticos, mostra que a tomada de qualquer atividade com a palavra escrita aparece com a seleção de textos e como determinante seletivo à faixa etária de seus conteúdos, trabalhando mais com a questão da moralidade e com atividades de ensino que se limitam a responder perguntas previamente formuladas com a finalidade de interpretação e entendimento de textos em exercícios de completar espaços, enquanto que a atividade de produção de texto escolar se limita à prática ortográfica e ao uso da pontuação, ainda que essa última mais importante, para se falar somente na disciplina de língua materna. 

Por outro lado, é necessário que se esteja atento ao fato de que a pesquisa exige competência do professor e habilidade do aluno, com a consciência de que não existem receitas prontas para desenvolvê-la e também não existem receitas ou normas pré-estabelecidas que possam orientar seguramente o trabalho nesse novo tipo de pesquisa, pois as decisões têm mesmo de ser tomadas com muito cuidado na medida em que cada problema vai se apresentando (LÜDKE, 1995, p.41).

Pode-se neste ponto retomar o assunto discutido no tópico anterior, uma vez que o professor, desde a sua formação, vem desenvolvendo pesquisas e tende, via de regra, elaborar sua própria metodologia de ensino e a pesquisa poderá ter uma participação nessa metodologia adotando a postura de se educar pela pesquisa[2]. Esta pesquisa, na prática pedagógica docente, pode fazer com que o docente seja “formador da própria concepção da matéria e da maneira de ensiná-la, como um saber em construção" (LÜDKE, op.cit., p.118), espaço em que a pesquisa adquire possivelmente novos contornos, pois a prática reflexiva exige um novo modelo de investigação, onde tinha lugar a complexidade do realismo.

Para a construção de uma prática pedagógica competente, como, por exemplo, no ensino de produção de texto escrito, cabe ao professor desenvolver a capacidade de interpretação própria da realidade, a fim de que esse possa apreendê-la e compreendê-la. É necessário que o docente esteja em constante contato com pesquisas já elaboradas sobre linguagem para melhor possibilitar esta compreensão. Além disso, as novas interpretações acerca dessas realidades tendem a criar novos métodos e novos pensamentos a respeito da realidade a ser pesquisada e trabalhada.

O professor pode começar a entender sua realidade educacional pesquisando sua própria ação em sala de aula e gerar contradições de como enfrentar desafios de revelar sua prática docente que nem a ele ficavam ou estavam claras; identificar uma experiência vivida em sala de aula sem muito sentido lógico; não encontrar pesquisas prontas, elaboradas acerca do problema que este vive em sala de aula, dentre tantos outros. Quando apreende e compreende essa realidade procura mecanismos que o auxiliem na solução de supostos problemas identificados nessa apreensão e, caso esses não existam, deve estar disposto a resolvê-los, mediante pesquisas. Não há meios de se desenvolver essas pesquisas sem a necessária relação entre teoria e prática e uma das coisas mais ridículas em ciências sociais é a teoria sem a prática, ou a teoria como prática. É fundamental defender a necessidade mútua de teoria e prática, na maior profundidade possível de ambas, porquanto nada é mais essencial para uma teoria do que a respectiva prática e vice-versa, conforme nos mostra Demo (1997, p.57).

Compreende-se que a pesquisa faz usos de teorias para analisar determinada realidade e é a partir da validação desta, por meio da prática, que essa teoria pode ser reformulada dando um avanço à ciência, cuja relevância da dimensão da pesquisa na prática pedagógica docente tende a contribuir para a formação de um professor competente, ainda na graduação ou já como profissional, não ficando concentrado na posição de ministrador de aulas, mas que procure conhecer sua realidade, apreendendo-a e compreendendo-a, modificando-a a fim de auxiliar a formação de alunos emancipados, críticos e atuantes, onde o professor passa de mero ensinador para mestre e o papel de discípulo passa a ser eliminado da educação. Partindo-se dessa referência vemos que as pesquisas práticas passam a ser o grande filão das teorias educacionais evolutivas e fazem alusão a avanços metodológicos que se passa a comentar a partir de então.

 

3 As práticas metodológicas docentes como recurso para o ensino da produção escrita na escola: uma discussão na perspectiva dos estudos de Bakhtin

         Na produção escrita, por exemplo, embora haja abordagens delimitadas no campo teórico, uma complexa discussão tangencia os aspectos do desenvolvimento histórico e duas frentes são bastante destacadas: a primeira é a discussão acadêmica e a segunda é a prática docente. Na discussão acadêmica, a vertente tradicionalista pedagógica postula a produção escrita como reprodução de textos, enquanto que a enunciativa a entende como trabalho e exercício da subjetividade na linguagem. Várias metodologias de abordagens com relação a essa prática docente são demonstradas e estudadas, relacionando uma reflexão mais abrangente na questão metalingüística com o anonimato da gramática, tendo em vista que a atividade de conhecimento se processa na atividade prática, havendo a interação entre produção e compreensão que permanece integrada à atividade de redação (JUNKES, 2002, p. 268).

         Traz-se sempre à tona a dificuldade da prática docente, embora tenha sido bastante teorizada no campo da pedagogia metodológica, mas pouco aplicada na prática em sala de aula, quando se trata de ensino de língua materna, pois em se falando de produção escrita na escola e os seus problemas de intervenção, vê-se que há um distanciamento muito aparente e que leva a uma incompreensibilidade das soluções que tangenciam a linguagem, uma vez que encontramos no ensino de produção escrita da língua materna os diversos problemas intervencionais.

         Das mais significativas abordagens sobre a questão da produção escrita do aluno, depara-se com a que aponta problemas nas redações de vestibulandos e em redações escolares, cujos problemas não decorrem da ineficácia do tratamento didático, mas da carência de concepção de linguagem. Essa inconsistência resulta da falta de conhecimento técnico por parte do aluno e da inexistência de parâmetros que possibilitem a produção escrita dos alunos significativa. Para a produção escrita na escola, o problema passa pela significação da linguagem e a polissemia de sentidos, enquanto podemos ver que o mais importante na tarefa de entender o texto não está no reconhecer a forma utilizada, mas compreendê-lo dentro de uma contextualização de fato, compreendendo sua colocação numa forma enunciada, de modo particular e individual (BAKHTIN, 1981, p. 93).

A presença de um interlocutor efetivo na interação verbal entre sujeitos é essencial, mas em se tratando de ensino de língua materna, a língua escrita se tornou prioritária, uma vez que a torna objeto social, possuindo seus dicionários, suas gramáticas, suas enciclopédias que se tornam orientadores do ensino na escola e na vida, que apesar disso, há uma tendência a considerar a escrita como transposição gráfica (visual) da linguagem oral (JUNKES, 2002, p. 82). Nesse mesmo viés, vê-se que Bechara (2003, p.53) se remete à afirmação de que:

Nas línguas em que, ao lado da realidade oral, existe a representação escrita de um sistema convencional dessa oralidade chamando sistema gráfico ou ortografia, este sistema se regula, em geral, ora pela fonética, ora pela fonologia, o que conduz a uma primeira dificuldade para se chegar a um sistema ideal, que exigiria uma só unidade gráfica para um só valor fônico. Neste particular tornou-se necessário confundir letra com som da fala; letra é a representação gráfica com que se preocupa reproduzir na escrita o som, o que não significa identificá-los.  

         Têm-se como objetivo entender a linguagem como o meio em que o homem existe e age e os vestibulares podem ser o termômetro desta problematização, deixando claro que o ensino continua centrado em regras, adoção de livros didáticos como prescrição e guia de conduta, e que a formação de professores é deficitária, mas caminha-se para a mudança desse sentido, procurando levar o maior número de informações possível para que os professores, através de cursos de formação continuada, artigos e periódicos que são disponibilizados nas escolas vejam esses as inovações na área de linguagem, embora essa ação demonstre uma grande resistência por parte de professores que se limitaram aos ensinamentos no curso de graduação de maneira a passar o conhecimento de forma mais tradicionalista, ou seja, pela norma da língua – a gramática.

         O tradicionalismo dos métodos é a ‘solução’ imediata, já que a noção de liberalidade é pouco eficaz. O texto literário como padrão, como prescrição, não pode ser a única forma de se conferir ao texto escrito do aluno algum valor enunciativo. O desenvolvimento de temas com base do trabalho didático e com idealismo do aluno guiado, não incitado ou motivado ao aprendizado, somente para ter uma avaliação centrada na correção gramatical e nos mecanismos textuais na forma de regras ou rotinas, não deve ser considerada definitiva e reguladora.

            A comunicação é o centro do processo de produção. Todos escrevemos, falamos, gesticulamos impulsionados pelo desejo de nos comunicarmos. Trabalhamos diariamente com signos verbais e não-verbais que colaboram não só para o desenvolvimento de nossas funções e expressões intelectuais, mas também no desenvolvimento de funções sociais. A construção desse processo de produção que insere a todos em uma esfera (inter) pessoal, onde sempre se vê em interação com o outro, uma enorme tessitura de comunicação e não como atos isolados de fala sem que se tenha a interação verbal como meio de se expandir essa comunicação, cujo trabalho deve ser integrado e que se passa a falar a partir de então.

 

4 Tipologias textuais: o tradicionalismo rompido pela categoria produção de texto – um gênero.

 

            Um trabalho que respeite as diferenças do tradicionalismo e proporcione ao aluno uma melhor distinção das tipologias textuais e complexidades das produções escritas são extremamente necessárias. Um espaço onde é permitido, sobretudo, errar; um espaço onde a imaginação e a criatividade poderão brotar sem resistências; um lugar para intervir, construir e compartilhar levando-se sempre em consideração que o ponto de partida para esses estudos de hoje foi o que se denominava – erro – ontem.

Várias são as discussões em torno do processo de interação verbal e do gênero discursivo verbal e tais discussões podem ser entendidas como o produto ou a manifestação da atividade lingüística de um falante em relação ao(s) outro(s) falante(s), quando se trata de um contexto de interlocução. Uma interação lingüística se estabelece e se torna significativa em função de diferentes fatores que condicionam essa produção e é possível se observar essa situação quando:

O reconhecimento da importância da dimensão pragmática da linguagem não implica a negação de suas dimensões semântica e gramatical. Implica, sim, o compromisso com a concepção de que a enunciação é o modo fundamental de existência da linguagem: cada processo enunciativo envolve a mobilização e o processamento, pelo sujeito, de conhecimentos relativos (...) e requer sua elaboração específica em função das circunstâncias particulares daquela enunciação, num trabalho pessoal de produção e sentido. (COSTA VAL, 1999, p.7).  

         Pode-se perceber claramente que a seleção do uso das palavras está vinculada às circunstâncias particulares da enunciação e é esse o momento em que o aluno tem a preocupação e o cuidado no uso dessas palavras, pois se estabelece uma relação entre a oralidade e a escrita nas produções de texto elaboradas por ele.

         Essa relação entre a oralidade e a escrita somente poderá ser discutida se levarmos em consideração a questão do gênero discursivo narrativo oral e do discursivo narrativo escrito, onde “A gênese do discurso narrativo escrito se sustenta no pressuposto de os discursos orais e escritos, embora parcialmente isomórficos, guardando especificidades que os tornam tipicamente diferentes” (COSTA VAL, 1999, p.7). As diversidades que essas considerações guardam devem ser interpretadas como relações de intersecção de objetivos e estilos entre os discursos orais e os escritos que não implica negar as distinções básicas entre o funcionamento oral e escrito da linguagem e que não impedem que se fale exatamente como se escreve ou que se escreve exatamente como se fala.

Em todo esse processo, em se tratando de escrita, encontramos em Costa Val (1999, p.20) o legado de que se precisa, quando a autora diz que:

Meu objetivo é compreender como, no processo de construção da escrita, os sujeitos, vivendo no ‘mundo da oralidade’, foram compondo uma teoria sobre o funcionamento e a configuração do discurso narrativo escrito[3] que o distingue tipicamente do discurso narrativo oral, assumindo o pressuposto de que o domínio da modalidade oral da língua (o processamento lingüístico do discurso oral em função de suas condições de produção) é a base sobre a qual se assenta o processo de ‘aquisição’ e desenvolvimento dos conhecimentos necessários à interação lingüística mediada pela escrita. 

Basta que se observe a produção escrita dos alunos para que se possa entender que há um cuidado excessivo com o uso das palavras quando se trata de produção escrita em um ambiente de sala de aula, havendo o monitoramento e a influência do professor. Não se pode negar que é na escola o lugar e o ambiente em que se deve ensinar o uso de língua materna, quer seja na sua forma de oralidade ou de utilização da norma escrita, mas não se pode interferir nesse processo com a única arma que se pensa ter – a norma estabelecida pela gramática[4].

A respeito da fala e da escrita não se pode abandonar a tese de que essas duas modalidades são pertencentes ao mesmo sistema lingüístico, maneira pela qual sempre se vê nos teóricos uma posição mais definida.  Ao se tratar de fala e de escrita é preciso lembrar que se está trabalhando com duas modalidades pertencentes ao mesmo sistema lingüístico, o da língua portuguesa, com ênfase diferenciada nos determinados componentes desse sistema. Desse modo, aquilo que se poderia considerar distinção corresponde às diferenças estruturais (FÁVERO, 2002, p.69)

São essas distinções que fazem a diferença nos modos de aquisição, nas condições de produção escrita, transmissão e recepção, bem como nos meios em que os elementos estruturais são organizados. Nessa linha de idéias, encontra-se a escrita essencialmente como um processo mecânico, sendo necessária a manipulação de um instrumento físico e a coordenação consciente de habilidades específicas tanto motoras como as cognitivas. Assim, a escrita é completa e irremediavelmente artificial, enquanto a fala é um processo natural, fazendo uso de meios chamados órgãos da fala (Akinnaso, 1982, p.113 apud FAVERO, 2002, p.69) embora também se encontre hoje autores que defendem a escrita reflexiva consciente.

Alguns pesquisadores têm se preocupado com esta questão e se nota que há uma isomorfia na questão de relação entre a fala e a escrita considerando-se que as modalidades diferem em suas formas e estruturas.

Lingüistas do século XXI continuam priorizando a língua falada em detrimento da escrita, com argumentos objetivos: a língua oral precede a escrita; a criança desenvolve a fala e só depois aprende a escrever; sujeitos, de modo geral, mesmo os mais cultos, falam mais do que lêem e escrevem, talvez resquício de todo um processo histórico.

Mesmo assim, a língua escrita é um objeto social por excelência. Ela possui seus dicionários, suas gramáticas, suas enciclopédias – uma espécie de biblioteca que orienta o ensino na escola e a vida em todas as instituições. Socialmente, aliás, estabelece-se uma imensa distância entre a voz e a letra, o que serve para hierarquizar os sujeitos. Apesar disso, há uma tendência a considerar a escrita como transposição gráfica (visual) da linguagem oral.(JUNKES, 2002, p.81)

 Com relação à oralidade, observa-se que há informação bastante isomórfica levando-se em conta a colocação de Junkes (2002) e Fávero (2002) em que as autoras ressaltam a opinião de Givón de que a língua escrita é uma transposição da oral e é indiscutível que ela tem relações ‘genéticas’ com a fala e os princípios fundamentais de funcionamento da língua falada, dentre outros, verificando que a língua falada não possui uma gramática própria; suas regras de efetivação é que são distintas em relação à escrita havendo maior liberdade de iniciativa por parte de quem fala, criando-se então um contrato social entre o locutor e alocutário. A diferença entre a fala e a escrita não se esgota em tão pouco espaço de tempo e nem tem seu aspecto mais relevante no problema de representação física da grafia e do som, já que entre a fala e a escrita o ponto médio é os processos de construção que são diversos (MARCUSCHI, 1993, p.4)[5].

Nesse mesmo viés, Junkes (2002, p.82) observa que algumas considerações são pertinentes quando a autora diz que “Se a fala obedece às imposições de ordem funcional, a escrita precisa, além disso, obedecer às convenções e normas ditada pela gramática tradicional o que, às vezes, pode prejudicar sua funcionalidade”. A isomorfia parcial se houver, nas modalidades oral e escrita da linguagem, é porque essas compartilham do mesmo sistema gramatical e teoricamente comunicam as mesmas coisas estabelecendo-se diferenças fundamentais entre elas. Continua a autora dizendo que “A linguagem escrita tem um processo de planejamento verbal mais cuidadoso: as hesitações, as dúvidas e as pausas também ocorrem no ato de escrever, mas o texto final normalmente não revela essas marcas, isso porque o ‘produto’ já se apresenta ‘desvinculado’ de seu processo – a escrita é mais sujeita a correções prescritivas” (JUNKES, op.cit., p.82)

Na obra de Fávero (2002, p. 70) há informações sobre trabalhos de pesquisadores que se preocupam em fazer a distinção entre a linguagem falada e a escrita observando a escolha do vocábulo e o léxico como método. Vê-se que um dos maiores problemas no ensino de língua materna, com relação à produção escrita, são as significações (polissemia e efeito de sentidos) que as palavras escritas dos alunos geram dentro do texto produzido por eles.

Os efeitos de sentido podem ter conotações que diferem da análise feita pelo professor, daí a importância da análise da produção escrita, levando-se em conta todas as possibilidades de efeito de sentido que essas palavras desempenham dentro da produção escrita, de maneira que o ideal nesse campo de ensino seria a retomada da leitura do texto pelo próprio aluno, tendo esse a oportunidade de poder comentar sobre sua produção e poder fazer os comentários pertinentes para os entendimentos e efeitos de sentido que esses enunciados têm dentro do texto produzido.

Esse é o ponto que se procura esclarecer quando se trata de influência da oralidade na produção escrita do aluno, trabalhando os efeitos de sentido que os léxicos empregados têm e suas especificações sintáticas e semânticas dentro da proposta do texto, no momento em que a produção é escrita pelo aluno. As relações de fala e escrita tendem sempre a ficar no campo das comparações, já que os objetos de análise são bastante variados e podem levar em conta as variações dialetais que têm outros parâmetros de análise, mas interferem na atuação de comunicação.

Há uma perfeita relação na forma como se aborda a comunicação entre falantes, porém essa situação tem sempre como meio de estudo e proposta um jogo de atuação comunicativa como forma de fundamentar uma teoria de texto que possa vislumbrar um conhecimento e uma certa filosofia da linguagem. A respeito dessa relação vê-se que os estudos mais avançados chegam a uma conotação muito mais acadêmica e empírica do que realista e notória. Não se pode deixar de citar Schimidt (1978) em cuja obra se encontra um estudo com o objetivo voltado para a discussão dos problemas de pesquisas parciais, direcionados a uma teoria de texto na parte semântica, referencial e de pressuposição.

Todos os estudos sempre procuraram demonstrar um meio de se poder relacionar “o jogo de atuação comunicativa como categoria básica na teoria do texto, orientada para a comunicação, exposição e discussão em nível de teoria do conhecimento” (SCHIMIDT, 1978, p.43) e que coloca o homem (enquanto falante de língua natural) inserido numa sociedade vinculada que se estabelece num jogo de atuação comunicativa, como afirma Bakhtin (1981) uma interação verbal entre sujeitos, cujas relações de equivalência são de mão dupla pelo fato de haver uma relação de emissão e recepção entre a sociedade que se vincula à atuação comunicativa, causando ou provocando uma interação verbal. A sociedade, enquanto sistema de interação e comunicação, mostra-nos Schimidt (1978), tem como princípio três elementos básicos, enquanto criança: primeiro o seu desenvolvimento; segundo como isso se dá através de regras e terceiro as normas complexas de comunicação verbal e não-verbal, uma vez que todo usuário de uma língua realiza os atos de fala, sendo o espaço em que a referência ou expressão de qualquer nível se realiza conforme as normas recorrentes no processo de interação verbal.

Uma referência tácita relacionada com a comunicação ativa quando o enunciado está voltado não só para o seu objeto, mas também para o discurso do outro se referenciando a esse mesmo objeto. Por menor que seja a referência ao enunciado do outro se confere ao ato de fala um aspecto dialógico que nenhum tema constituído puramente pelo objeto poderia lhe conferir. Afirma Bakthin (1997, p.320) que “o enunciado é um elo na cadeia da comunicação verbal e não pode ser separado dos elos anteriores que o determinam, por fora e por dentro e provocam nele reações-resposta imediatas e uma ressonância dialógica”, mesmo se tratando de ação comunicativa.

Vê-se que o enunciado está sempre ligado não só aos elos que o precedem, mas também aos que lhe sucedem na seqüência da comunicação verbal, pois no momento em que o enunciado está sendo elaborado tais ligações ainda não existem, mas o enunciado, desde o início, elabora-se em função da eventual reação-resposta (BAKTHIN, 1981) que é o objetivo único de sua elaboração. Os outros não são ouvintes passivos, mas participantes ativos da interação verbal, pois logo de início o locutor espera deles uma resposta, uma compreensão responsivo-ativa, levando-se em consideração que “todo enunciado se elabora como que para ir ao encontro dessa resposta” (BAKHTIN, op.cit.).

Pode-se observar em Schimidt (1978, p.46) uma leitura mais contemporânea dessa relação de elaboração de enunciado da visão bakhtiniana, tratando de um conteúdo mais dentro de uma sociedade comunicativa, com a finalidade de acentuar esse aspecto de forma mais efetiva do que permite o termo ‘jogo verbal’. Pode-se afirmar como categoria elementar da teoria de texto o termo jogo de atuação comunicativa que é constituído por uma inserção sócio-cultural na sociedade, com a participação dos parceiros de comunicação denominados de interlocutores, bem como da totalidade das condições e pressuposições que passam influenciá-los, havendo uma situação de comunicação envolvente, onde os textos pronunciados bem como os textos (e contextos) verbais são associáveis, formando-se uma rede textual, uma tessitura textual.

As reflexões sobre essas análises dos fatores de atuação e de comunicação nos remetem às incansáveis pesquisas sobre as relações de interação verbal, uma vez que a oralidade da fala precede, e muito, a linguagem escrita e nos deixa mais perto de uma consciência da influência da oralidade na produção escrita, ou porque não denominá-la de interferência da oralidade na escrita do aluno.

Em Junkes (2002, p.83) encontra-se uma referência das posições sociais de oralidade e escrita, quando a autora diz que:

Na elite cultural, a língua escrita ganha prestígio e é considerada pelos sujeitos que a compõem como superior à língua oral. Ela discrimina, portanto. É essa mesma elite sociocultural que regulamenta os usos; é a língua escrita, de preferência literária, que vem exemplificada nas gramáticas normativas, que servem de parâmetro para o ensino nas escolas. Na evolução sócio-histórico-cultural é considerado um processo lingüístico autônomo e mais avançado de expressão, no desenvolvimento mental do homem.

 

Através destas informações é que se baseia para se transpor os limites da norma e discutir, a partir de então, os caminhos investigativos em relação aos efeitos de sentido que as palavras usadas pelos alunos em suas produções escritas têm dentro do texto, mostrando sua polissemia de sentidos e suas relações léxico-sintático-semânticas do texto produzido.

 

5 Os objetos usados no estudo da produção de texto e os elementos de apoio pedagógicos

 

Ao se fazer observação dos aspectos que circundam o ambiente em que os professores trabalham, pode-se notar que, embora a unidade escolar se constitua de pessoal qualificado para as funções didático-pedagógicas, alguns movimentos chamaram a atenção que nos levam a fazer uma relação com a prática docente. Em contato com a proposta pedagógica de uma escola e com o acesso às informações, ao se ler o tópico que trata da concepção filosófica, encontra-se a conclusão do grupo que descreve “a escola promoverá uma emancipação do homem pelo trabalho através da apropriação de conhecimentos, desenvolvendo no aluno a capacidade de pensar refletir analisar e transformar o contexto social numa ação conjunta[6]”.

Com base nessa conclusão, não se pode deixar de comentar que isso já não é mais nenhuma novidade que as mudanças na educação dependem da vontade política e do dinamismo e empenho do professor que são, de fato, os responsáveis para que, no dia a dia, consolide-se uma prática sempre idealizada por professores e toda a sociedade. A necessidade de um projeto político pedagógico na escola precede a qualquer exigência legal ou decisão política já que, enquanto educadores e membros da instituição – escola -, deve-se ter claro em que horizonte se pretende chegar com os alunos, com a comunicação e com a sociedade, caso contrário, poder-se-á ser mais aventureiros que educadores.

Os eixos temáticos devem ficar estabelecidos e compreendidos em uma ação integrada de forma que os projetos integrem a comunidade dentro do ambiente escolar para que as pesquisas e os estudos acadêmicos sejam bem delineados.

A razão que motivou uma pesquisa desse gênero foi a intenção de poder compreender o subjetivismo que se encontra com relação à construção dos sentidos e a necessidade dos conhecimentos lingüísticos para se operar com as relações de produção escrita e a prática de texto ensino, investigando-se a influência da oralidade na produção escrita do aluno[7] as palavras – usadas na modalidade oral e empregadas na modalidade escrita, seus efeitos de sentidos pragmático-discursivos na produção de texto escolar. Tendo por base esse objetivo toma-se como objeto de estudo o texto escolar escrito e procura-se investigar se há palavras novas e qual os efeitos de sentido que essas palavras novas tinham quando os estudantes, levando-as da interação verbal do quotidiano, as usavam na produção escrita na escola, tendo como princípio o fato de que os alunos se preocupam mais quando usam essas palavras novas da oralidade de fala na produção escrita na escola. Procura-se estabelecer aqui a necessária distinção entre a produção de texto referida na obra – O texto em sala de aula, organizado por Geraldi (2003) – que denominou de produção escrita na escola. Mantendo sempre a oposição e os conceitos delas decorrentes, procura-se empregar o termo – produção escrita – numa outra acepção do termo, como que de forma subjetiva ao se modificar as expressões consagradas na literatura especializada como “produção de texto”, “texto verbal” e “texto não-verbal”, etc. Portanto, no uso desta terminologia, a menos que ressalvado, o termo produção escrita é tomado como aquela produção que o aluno fez dentro da sala de aula e com o acompanhamento de um professor de língua materna.

Como objeto de pesquisa e a forma de abordagem, procura-se ter uma visão do processo de produção do texto escrito, cujo ponto de partida foi pesquisar se os alunos usariam, nas suas produções escritas, as mesmas palavras que usam na interação verbal e se essas palavras, quando empregadas na produção escrita teriam o mesmo efeito de sentido que se usadas na interação verbal. Sabe-se que há “uma crise científica em marcha” (CASTILHO, 1989) que poderá ser facilmente identificada, como se fosse um pêndulo que assinala o paradigma lingüístico vigente quando oscila, deixando o pólo da linguagem como um enunciado, deslocando-se para a ponta da linguagem entendida como enunciação. Já não se postula mais a linguagem como um código abstrato, incorporando-se às análises do enunciado as condições de sua produção que, em conseqüência disso, a equipe indignada do mundo científico se desloca “da análise taxonômica dos produtos lingüísticos para a análise dos processos psicossociais que constituem esses produtos” (CASTILHO, 1989, p.106), talvez como desvio de uma questão mais empírica e menos prática. 

Pode-se observar que o aluno quando está no processo de interação verbal e no seu ambiente social procura processar essa interação sem a preocupação com a avaliação do professor. No momento da produção escrita o aluno procura as palavras para poder usar, dado o fato que na interação verbal com professores, por exemplo, questionamentos e intervenções a respeito de conteúdos ou na produção escrita, ambos são objetos de um processo de avaliação. Essas ações dependem, certamente, de pressupostos lingüísticos que agem para que se possa fazer essa dicotomia.

Nas observações feitas, pode-se ver que há mudanças, mas quando se faz uma análise minuciosa dos segmentos se percebe alterações significativas que interferem na estrutura sintática, dando um efeito de sentido diferenciado a cada momento da leitura e uma idéia mais clara da própria concepção de escrita e suas preferências sintáticas. A oralidade da fala tem como característica se utilizar a contextualização física sistematicamente seja para referenciação ou para orientação espacial (MARCUSCHI, 2001, p. 83), fazendo-se do ambiente físico o parâmetro da questão não verbalizada, uma vez que fora deste espaço é necessário que se complemente com informações para que se recupere a idéia do ambiente físico que se faz ausente.

Tais dificuldades se deram quando na análise de produções escritas que foram produzidas dentro das salas de aula, pois adentrar à sala de aula é um dos meios para que se aprofunde e se perceba o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem da produção de texto escrito e é nesse espaço que os processos interacionais se efetivam de forma intencional e sistematizada, uma vez que a recuperação do espaço é mais consciente quando participante e atuante nele.

Para essa abordagem, precisa-se de um método de investigação que se preocupe com o entendimento dos fenômenos humanos e sociais, dentro de um contexto histórico que está em oposição a uma visão empiricista de ciência tendo por objetivo a dimensão e o estabelecimento de leis gerais a partir dos dados, pois a pesquisa qualitativa procura a descoberta valorizando a indução e assumindo os fatos e valores que estão relacionados tornando-se inaceitável a postura neutra do pesquisador (ANDRÉ, 1995, p.28).

Algumas produções escritas pelos alunos foram usadas para contextualizar o fenômeno da influência da oralidade na produção escrita, completando as informações, pois os dados mediados por um pesquisador permitem que haja uma interação ativa com as circunstâncias que o rodeiam. Através desse método é possível rever as questões que orientam uma pesquisa, localizando novos elementos com uma revisão da metodologia e com a possibilidade de se repensar os fundamentos teóricos durante o desenvolvimento de um trabalho.

A pesquisa deve utilizar-se de um plano de trabalho aberto e flexível, cujas características sejam o envolvimento das atividades de campo e os eventos, onde as pessoas e situações possam ser observadas em manifestações naturais, formulando-se hipóteses, conceitos, abstrações e teorias, porém não a comprovação dessas, mas a interação com o sujeito na produção do texto escrito. O foco de uma pesquisa é complementado por metodologias relativas ao estudo de caso, enfatizando-se o conhecimento de uma determinada unidade, considerando-se o seu contexto e sua complexidade. Um caso tem seus limites bem definidos no desenvolver da investigação podendo ser similar a outros estudos, mas distinguindo-se por ter uma intenção própria, sendo uma unidade dentro de um sistema mais amplo (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Os estudos de caso retratam situações do dia a dia de uma escola, representando diferentes e conflitantes pontos de vista presentes em uma situação social, embora durante a conversa com professores os comentários que mais se destacam são com relação à ordem das atividades em sala de aula em que primeiro se vê o texto (leitura), depois a gramática e por último o texto, a produção escrita.

É evidente a submissão do texto e da produção escrita em função da norma da escrita. Há uma fala que é comum aos professores a de que somente depois do estudo da norma escrita concluída em sala de aula é que se passa para a produção escrita. Quando o trabalho com a norma da escrita ocupa muitas aulas, a produção escrita só acontecerá depois de concluído o trabalho com o estudo da norma escrita.

Quando a escola prioriza o ensino da gramática, pressupõe-se acriticamente que o aprendizado desse aspecto da língua os leva à produção de bons textos automaticamente, pois não são apenas construções normativas da escrita, mas necessidades que pressupõem o conhecimento da língua enquanto estrutura e o da língua como acontecimento (SANTA CATARINA, 1998). Quão pertinente é o fato de precisarmos ter uma proposta em movimento e que se desvincule do plano ortodoxo da aplicação de um sistema fechado e alienado quando vemos pesquisadores e lingüistas se preocupando com a estagnação da forma de ensino da língua materna. Para muitas pessoas e das mais variadas classes intelectuais e sociais, ensinar língua é a mesma coisa que ensinar gramática. Ou, o que é diferente, embora pareça mera inversão, para muitos, ensinar gramática é a mesma coisa que ensinar língua (POSSENTI, 2002, p.60).

Para se produzir um texto é necessário ter por finalidade a interação verbal, os gêneros e as produções textuais independentes, pois uma coisa é o estudo da gramática e outra é o domínio da língua (POSSENTI, op.cit., p.59). Conhecida e dominada a língua, a escola poderia acrescentar em seu planejamento atividades que proporcionassem uma reflexão com relação à linguagem, à sistematização de algo que não se tem domínio e é plenamente ineficaz. Vêem-se nos documentos oficiais para o ensino de língua portuguesa, orientações para a prática de análises lingüísticas a partir do conhecimento epilingüístico e de práticas que tenham o texto como elemento de pretexto para o ensino dessa prática.

Bastante evidente é a prática pedagógica docente, a língua enquanto norma, estruturada gramaticalmente, e que nos leva a uma indagação, tendo-se como fato o de que os docentes a consideravam como objetivos da disciplina de língua portuguesa e se pretende fazer com que o aluno:

Consiga se expressar, tanto pro escrito quanto oralmente. Consiga se expressar corretamente, você entende? Por exemplo, quando o aluno diz algo, que diga essa coisa para TODOS ou QUALQUER pessoas, de Presidente da República à faxineira, que esta coisa seja dita e entendida, você entendeu? né? Por que o aluno tem que perceber que dizer esta coisa para o Presidente precisa ser de modo mais culto, né? E para a faxineira ele tem de falar de uma maneira mais simples, entendeu? Se, de repente você tiver de escrever para alguém alguma coisa, este aluno deve saber como se escreve, corretamente, entende? E procurar falar de acordo com as normas gramaticais, para que a outra pessoa entenda, né? Pensamos que é esse o papel da língua portuguesa.(comentário verbal/oral de professores sujeitos de uma pesquisa).  

Nota-se por esse discurso que os objetivos traçados são o de se desenvolver nos alunos a competência discursiva, a capacidade de interpretar e produzir textos nas mais variadas situações e com o conhecimento da norma da gramática sem a qual a primeira não seria possível, pensavam as professoras. Para alcançar os objetivos propostos, fez-se necessário promover o uso da língua como prática de leitura com persistência e hábito e uma relevância da aplicação de estudos gramaticais a partir de textos e práticas que pudessem alcançar o objetivo delineado. É importante ressaltar que essa prática docente deveria ser um hábito desde os primeiros anos de escolaridade do aluno, prática rotineira e continuada de forma que pudesse estimular o aluno a uma prática de manuseio do texto, pois é bastante claro que a prática de leitura estimula o aluno ao gosto da mesma.

Observa-se que o aprendizado da escrita não teria nenhuma eficiência se o foco das atividades fossem os exercícios estruturais, totalmente desvinculados da língua em uso. Pela interação verbal com docentes, soube-se que “há um programa a ser cumprido que conta com muitas regras de gramática” (comentário verbal/oral) e é consciente que a prática com a leitura e a escrita, privilegiando mais esta que àquela proporcionará ao aluno uma inclusão social, mas consideram “ser dispensável o trabalho com a decodificação de regras gramaticais e nomenclaturas, ou também, definições que tão pouco são colocadas em prática” (comentário verbal/oral).

O planejamento da disciplina de língua portuguesa é elaborado em conjunto e com a participação de todos os docentes de língua portuguesa das escolas e uma das colocações quanto ao desenvolvimento dos objetivos propostos chama-nos a atenção:

Análise do tema gramatical a ser estudado (conforme o programa ou necessidade da turma), selecionando materiais (textos, recortes de jornais, livros e enciclopédias e propostas de redação) que possam instruí-los [sic]. Pesquisas em diversos livros didáticos, gramaticais e outras formas para a coleta de exercícios mais adequados referentes às unidades gramaticais a serem estudadas.   

Não é difícil de se notar que o objetivo se estabeleceu, fazendo referência à colocação acima, e quando indagadas com relação à produção escrita, as professoras afirmam que o objetivo era de fazer com que o aluno pudesse se expressar, por escrito, de modo que o seu interlocutor possa entender o que já foi dito, tanto que no contato com as produções escritas pelos alunos, afirmam elas, “normalmente, lemos o texto, fazemos as correções gramaticais, ortográficas e da tipologia usada e depois os entregamos aos alunos, ficando somente como exercício” (comentário verbal/oral).

Em Geraldi (1997) encontramos a citação de que a produção textual é um exercício em que os alunos podem mostrar o domínio que têm dos recursos expressivos aos docentes. Continua o autor, com relação ao assunto, afirmando que a escrita real da fala do aluno [que] lançaria alunos e professores em busca de texto que ampliam o que se tem a dizer (GERALDI, op.cit., p.191). A linguagem oral, para esses professores, não é concebida como forma de interação verbal e sim um meio pelo qual o aluno pode expressar uma idéia, uma criação particular. Conforme comentário feito pelos professores o texto é claro quando dizem que “não passa de uma idéia escrita. É a idéia que você registra, que você escreve. Texto, para mim, é uma idéia que pode ser compreendida, entende? É algo que se lê, se entende e se põe no papel” (Comentário verbal/oral).  

Os professores não deram importância à expressão do pensamento que depende da organização das idéias, cujo posicionamento se fundamenta na corrente do subjetivismo abstrato, onde o indivíduo, isolado do contexto social, expressa seu conteúdo intraproduzido numa proposta lingüística.

Outra surpresa encontrada é com relação à prática pedagógica dos professores, cujo discurso dá importância “à interpretação, entendimento e compreensão de qualquer enunciado, seja este enunciado qual possa ser [sic] para que possa haver o tão falado exercício de cidadania” (comentário verbal/oral).

No ambiente escolar, docentes, diretores, funcionários, pais, alunos e a comunidade estão em constante processo de interação verbal, produzindo discursos que refletem, na constituição desses, cuja finalidade e condições sócio-culturais os fazem locutores e alocutários. Um desses enunciados, embora relativamente estáveis, é o plano de ensino que, elaborado pelo professor sob a égide de “planejamento”, deve ser entendido como uma parte integrada do plano de ensino, muitas das vezes elaborado como elemento separado de todo um processo. Um planejamento deve conter as formulações das questões, tomadas de decisões, da atividade a ser desenvolvida e a avaliação que finalizam todo o processo do plano de ensino, devendo ser entendida como avaliação de ações didático-pedagógicas e de ensino-aprendizagem[8].

Quando o professor assume uma disciplina é preciso que se posicione frente a uma série de indagações do tipo: que turma é essa que será instituída? Como o professor da série anterior ministrou os conteúdos? Qual o procedimento de sondagem da turma? Que se pretende que os alunos aprendam ou assimilem até o término do ano letivo? Que competências desenvolver? Que recursos didáticos irão facilitar esta aprendizagem?

Todas essas questões terão como respostas as de ordem didática, cuja seleção deverá nortear os parâmetros de o quê e como ensinar, com orientações e fundamentos na concepção do professor, ensino, aluno, mas com orientações e discussões que possam ser compartilhadas e que tenham como objetivo a construção do conhecimento, valorizando-se a argumentação e o conhecimento de mundo do aluno, estimulando-o a uma interação de sujeitos concebidos como detentores de diferentes saberes.

Admita-se, por hipótese, que ensinar é criar espaços para se fazer valer estes saberes silenciados e confrontá-los com os conhecimentos sistemáticos, mas nem sempre capazes de explicar todos os fatos (GERALDI, 1997). As questões ou ações do ensino –aprendizagem são delineados de acordo com os saberes do professor, pois esses mesmos saberes é que orientam as ações didático-pedagógicas dos professores, cujas concepções de língua são definidoras do processo de ensino-aprendizagem.    

Nos PCN’s (BRASIL, 1998), o plano de ensino e as metas são definidos e delineados, prevendo-se os recursos necessários e a avaliação sistemática, visando a representar o processo pedagógico elaborado no início do curso e de forma flexível, devendo sofrer alterações ao longo de todo o processo à medida que acontece a interação com os alunos. É um elemento de comunicação, uma vez que os professores se comunicam com seus superiores, mostrando-lhes a metodologia a ser empregada o que lhes permite uma adequação entre o plano de ensino e os professores de disciplinas afins, através de discussões pedagógicas.

É através da análise do plano de ensino que se observa ser muito comum o uso da expressão “desenvolver a comunicação através de diferentes linguagens” que, no texto do Plano de Ensino tem vários efeitos de sentido. Considerando-se que para os PCN’s um dos objetivos é “utilizar as diferentes linguagens - verbal, musical, matemática, gráfica, plástica, corporal -  como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e provados, atendendo as diferentes intenções e situações de comunicação” (BRASIL, 1998, p. 7). Importante ressaltar que os professores parecem não entenderem as diretrizes, os eixos norteadores do documento, limitando-se à reprodução de um discurso oficial.

Como meta do plano de ensino encontra-se o de “realizar trabalhos em grupo para treinar o aluno a viver em sociedade, respeitando os limites do outro, conscientizando-se do senso crítico e a participação em debates para se chegar a um consenso” e é notória a observação de que a escola tem a função de (treinar) preparar o aluno para um convívio social e a idéia pré-concebida de que esse aluno não tem maturidade, é muito carente e precisa de ferramentas (armas lingüísticas) para o mundo, desprezando-se o conhecimento desses sobre o mundo de cada um deles. Todo indivíduo que é crítico, se o é, é porque entende a realidade que o circunda e se posiciona como sujeito nos contextos sociais nos quais está inserido, opinando e sustentando seu posicionamento como um indivíduo que é ativo na participação de transformação da sociedade, dando suporte e sustentabilidade à sua cultura.

Ainda que redundante, há momentos em que a questão da cultura não é muito discutida nos ambientes escolares, mas as questões do multiculturalismo e da diferença se tornaram, nos últimos anos, o centro da teoria educacional de modo crítico e até mesmo nas pedagogias oficiais, ainda que tratadas de forma marginal, como ‘temas transversais’, e essas questões são reconhecidas, inclusive pelo oficialismo, como legítimas questões de conhecimento (SILVA, 2003, p.73).

Assim, para que se possa tornar o aluno como indivíduo crítico, tem-se de garantir um conjunto de saberes lingüísticos dando suporte de identidade e cultura para que este mesmo indivíduo possa comparar, dicotomizar, observar as semelhanças e as diferenças através de seu processo de atividade cognitiva (BRASIL, 1998). Com relação aos chamados “conteúdos” pode-se observar nos planejamentos que as competências de conhecimento deverão ser desenvolvidas dentro da sala de aula.

Não há uma especificação do conteúdo, as suas estratégias de abordagem e metodologia didática que serão definidas como meio para as competências de conhecimento, ratificando o desinteresse dos alunos e as críticas veementes ao ensino de língua materna, sendo a leitura ou a falta dela a grande vilã desse desinteresse. Na abordagem de leitura, há uma evidência de que os alunos lerão para adquirir – um vasto e rico universo de significados -, como se pode notar em um dos objetivos do plano de ensino analisado que diz: “Sensibilizar o aluno para os assuntos que serão discutidos, trazendo para a sala de aula um vasto e rico universo de significados, através de perguntas, histórias, depoimentos ou usando atividades empíricas”.

Vê-se, no entanto, que o plano de ensino tem um limite de ação baseado em sua elaboração fragmentada, fatos esses que não se interseccionam em suas competências de conhecimento o que os tornam fragmentado e pouco elaborados.

   

6 Conclusão

 A conclusão a que se chega é que a dimensão verbal tem como elemento os recursos de comunicação verbal, o material e a relação entre os elementos no sistema da língua. Nos Planos Curriculares de Santa Catarina a dimensão é denominada língua-estrutura, abrangendo um sistema isolado dos aspectos interativos que englobam a gramática no sentido mais amplo, como a configuração sonora, pontuação, ortografia dentre outros aspectos (SANTA CATARINA, 1998). Em outra extremidade tem como ornamento o discurso, as relações entre os enunciados, as conexões esses, o autor, os gêneros discursivos e seus aspectos constitutivos, mas que é possível se observar que os professores focalizam a elaboração deste objetivo em apenas um aspecto da língua – o verbal.

O plano de ensino privilegia, na produção escrita, os gêneros do discurso (bilhete, cartas, histórias em quadrinhos e recortes de revistas e jornais) e a narração, como tipologia textual. Percebe-se que os professores na tentativa de aproximarem os avanços teóricos e reconhecidos às práticas tradicionais, como proposta de mudança, não fogem do padrão normal que para eles é o de querer que os alunos mostrem, através das produções escritas, o domínio da norma culta.

No que tange à produção escrita não há uma previsão explícita e clara, procedimento esse que ratifica o posicionamento do estudo de língua-estrutura, uma vez que é claro e evidente o posicionamento apresentado da gramática normativa indicado no livro didático[9]. Percebe-se que os professores pretendem trabalhar alguns gêneros do discurso, procurando seguir o documento oficial que elegeram como referência, que para tal estudo é necessário que se tenha um conjunto de atividades cujo Plano de Ensino não prevê. A produção de textos escritos tem como procedimento uma complexidade de ações:

Ao produzir um texto, o autor precisa coordenar uma série de aspectos: o que dizer, a quem dizer, como dizer. Ao escrever profissionalmente, raras vezes o autor realiza tal tarefa sozinho. Tão logo tinha colocado no papel o que tem a dizer a seus potenciais leitores, verá seu texto, ainda em versão preliminar, ser submetido a uma série de profissionais. Bem desigual é a tarefa do aprendiz. Espera-se que o aluno coordene sozinho todos estes aspectos. Pensar em atividades para ensinar a escrever é, inicialmente, identificar os múltiplos aspectos envolvidos na produção de textos, para propor atividades seqüenciadas, que reduzem parte da complexidade da tarefa no que se refere tanto ao processo de redação quanto ao de refacção. (BRASIL, 1998, p.75).  

Elementos de complexidade e categorias didáticas não podem ser desprezados na questão de práticas de produção escrita – transcrição, reprodução, decalque e autoria – que, a partir de então o aluno deverá ser capaz de “construir padrões da escrita, apropriando-se das estruturas composicionais, do universo temático e estilístico dos autores que transcrevem, reproduzem, imitam” (BRASIL, 1998, p.77). Seria prudente verificarmos, ao se fazer uso de um livro didático, se esse traz noções básicas de oralidade de fala e de escrita para que se compreenda a o uso da oralidade de fala na produção escrita. 

Espera-se que essa leitura possa mostrar aos professores, em geral, a necessidade que temos de orientar os nossos alunos dando-lhes subsídios para que possam produzir e fazer uma verificação complexa de sua produção, valorizando-os como criadores de uma obra de arte.

 

 

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Publicado em 22/02/2007