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Para
todos aqueles que trabalham com
Psicopedagogia e Educação Especial é
bastante comum a vivência de situações
em que é preciso estabelecer a intervenção
psicopedagógica em função das
necessidades especiais da criança. Os
brinquedos, jogos e materiais pedagógicos
desempenham neste momento um papel
nuclear.
Este trabalho visa discutir alguns
aspectos fundamentais na estruturação
do processo psicopedagógico tendo em
vista a construção do conhecimento e
do saber por parte da criança através
do uso de brinquedos e jogos.
Tradicionalmente, este processo tem sido
abordado a partir de uma ótica redutora
que atribui a uma ou duas variáveis a
responsabilidade pelo processo de
aprendizagem da criança. É bastante
comum os professores se referirem à
situação familiar como a grande
responsável pelos problemas
apresentados pela criança: "Os
pais de fulano se separaram!". Esta
postura introduz um privilegiamento da
variável psicológica, como se, através
dela, fosse possível entender o que
ocorre com a criança.
A intervenção psicopedagóglca veio
introduzir uma contribuição mais rica
no enfoque pedagógico. O processo de
aprendizagem da criança é compreendido
como um processo pluricausal,
abrangente, implicando componentes de vários
eixos de estruturação: afetivos,
cognitivos, motores, sociais, econômicos,
políticos etc. A causa do processo de
aprendizagem, bem como das dificuldades
de aprendizagem, deixa de ser localizada
somente no aluno e no professor e passa
a ser vista como um processo maior com
inúmeras variáveis que precisam ser
apreendidas com bastante cuidado pelo
professor e psicopedagogo.
Um outro problema bastante grave a ser
ressaltado é uma concepção redutora
do modelo piagetiano que tem sido
adotada em boa parte dos cursos de
Pedagogia, no qual são privilegiadas
apenas as colocações iniciais da sua
obra. Ela tem direcionado os professores
a conceberem o processo de
ensino-aprendizagem de uma maneira estática,
universalista e atemporal. Com isto
ficam de fora as contribuições mais
importantes de Piaget em relação aos
processos de equilibração e
reequilibração das estruturas
cognitivas.
O educador já não se defronta com um
processo linear de crescimento e
desenvolvimento, tanto no
desenvolvimento intrínseco como na
expressão, mas com um realizar-se
descontínuo no qual fases e períodos
se entrecruzam, se opõem
dialeticamente, oposições de que
resulta uma nova estruturação.
PARAGENS (sic), ACELERAÇÕES, SALTOS
BRUSCOS, SÃO A EXPRESSÃO FORMAL.
Isto altera completamente o panorama da
pedagogia graduada: se o desenvolvimento
não é contínuo e ininterruptamente
acelerado e progressivo, como se lhe
adequará uma educação regulada por
grandes períodos de desenvolvimento?
Como pretender apreender a instabilidade
do desenvolvimento pela estabilidade dum
processo educativo que se mede por anos?
Os fins da pedagogia não deveriam
apontar para o homem futuro, o que
realmente será permanente e atuante, e
não para as etapas da idade evolutiva?
(Merani, 1977: 91).
Esta visão aponta um deslocamento de
uma vertente universalista atemporal
para uma vertente particularista
temporal. Kohl revela alguns dos
aspectos fundamentais deste processo:
O cérebro, no entanto, não é um
sistema de funções fixas e imutáveis,
mas um sistema aberto, de grande
plasticidade, cuja estrutura e modos de
funcionamento são moldados ao longo da
história da espécie e do
desenvolvimento individual. Dadas as
imensas possibilidades de realização
humana, essa plasticidade é essencial:
o cérebro pode servir a novas funções,
criadas na história do homem, sem que
sejam necessárias transformações no
órgão físico. O homem transforma-se
de biológico em sócio-histórico, num
processo em que a cultura é parte
essencial da constituição da natureza
humana. NÃO PODEMOS PENSAR O
DESENVOLVIMENTO PSlCOLÓGlCO COMO UM
PROCESSO ABSTRATO, DESCONTEXTUALIZADO,
UNIVERSAL: O FUNCIONAMENTO PSlCOLÓGlCO,
PARTICULARMENTE NO QUE SE REFERE ÀS FUNÇÕES
PSICOLÓGICAS SUPERIORES, TIPICAMENTE
HUMANAS, ESTÁ BASEADO FORTEMENTE NOS
MODOS CULTURALMENTE CONSTRUÍDOS DE
ORDENAR O REAL (Kohl, 1993: 24).
O fundamental é perceber o aluno em
toda a sua singularidade, captá-lo em
toda a sua especificidade, em um
programa direcionado a atender as suas
necessidades especiais. É a percepção
desta singularidade que vai comandar o
processo e não um modelo universal de
desenvolvimento. Isto porque o uso do
modelo universalista camufla normalmente
uma concepção preestabelecida do
processo de desenvolvimento do sujeito.
Na intervenção psicopedagóglca
deve-se evitar as chamadas
"profecias auto-realizadoras",
isto é, prognósticos que o professor
lança a respeito do processo de
desenvolvimento de seu aluno sem levar
em consideração o seu desempenho.
É preciso que o professor ou
pslcopedagogo também altere a sua forma
de conceber o processo de
ensino-aprendizagem. Ele não é um
processo linear e contínuo que se
encaminha numa única direção, mas,
sim, multifacetado, apresentando
paradas, saltos, transformações
bruscas etc. O processo de
ensino-aprendizagem inclui também a não-aprendizagem.
Ou seja, a não-aprendizagem não é uma
exceção dentro do processo de
ensino-aprendizagem, mas se encontra
estreitamente vinculada a ele. O aluno (aprendente,
em termos de psicopedagogia) pode se
recusar a aprender em um determinado
momento. O chamado fracasso escolar não
é um processo excepcional que ocorre no
sentido contrário ao processo de
ensino-aprendizagem. Constitui, sim,
exatamente a outra face da mesma moeda,
o seu lado inverso. O saber e o não-saber
estão estreitamente vinculados. O não-saber
se tece continuamente com o saber. Com
isto queremos dizer que o processo de
ensino-aprendizagem, do ponto de vista
pslcopedagógico, apresenta sempre uma
face dupla: de um lado a aprendizagem e
do outro a não-aprendizagem.
O desejo de saber faz um par dialético
com o desejo de não-saber. O jogo do
saber-não saber, conhecer-desconhecer e
suas diferentes articulações, circulações
e mobilidades, próprias de todo ser
humano ou seus particulares nós e
travas presentes no sintoma, é o que nós
tratamos de decifrar no diagnóstico
(Fernandez, 1991: 39).
O uso dos brinquedos, jogos e materiais
pedagógicos e as estruturas de alienação
no saber
A
Psicopedagogia, com base na Psicanálise,
revela que o conhecimento e o saber não
são apreendidos pelo sujeito de forma
neutra. Dentro do sujeito há uma luta
entre o desejo de saber e o desejo de não-saber.
Este processo acaba por estabelecer para
o sujeito determinadas posições a
priori da assimilação e incorporação
de quaisquer informações e/ou
processos formativos. Elas se refletem
tanto no plano consciente quanto
inconsciente. Diante do uso de
brinquedos, jogos e materiais pedagógicos
o sujeito pode se direcionar tanto para
o desejo de saber quanto para o desejo
de não-saber. No primeiro caso, através
do desejo de saber o sujeito tece o
saber. No segundo caso, paralisa o
processo formando as chamadas estruturas
de alienação no saber (Mrech, 1989:
38). O termo foi cunhado por Roland
Barthes em O rumor da língua, para
designar um fenômeno novo que ocorreria
na cultura: a meu ver, existe uma
antinomia profunda e irredutível entre
a literatura como prática e a
literatura como ensino. Esta antinomia
é grave porque se liga ao problema que
é talvez hoje o mais escaldante, e que
é o problema da transmissão do saber;
é aqui que reside sem dúvida o
problema fundamental da alienação, uma
vez que, se as grandes estruturas de
alienação econômica foram postas a
nu, as estruturas de alienação no
saber não o foram (Barthes, 1987: 43).
É bastante comum para todos aqueles que
trabalham com Prática de Ensino e Didática
vivenciarem uma situação onde o aluno
e os professores já formados assinalam
que a universidade tende a prepará-los
inadequadamente para a sua prática
futura. Poderíamos pensar que se trata
apenas de uma transmissão inadequada da
universidade, apenas uma questão de
teoria x prática.
Na verdade, a situação é bem mais
complexa:
Há uma espécie de "círculo cujo
centro está em toda a parte e em parte
alguma". O poder simbólico é, com
efeito esse poder invisível, o qual só
pode ser exercido com a cumplicidade
daqueles que não querem saber que lhe
estão sujeitos ou mesmo que o exercem.
A cultura que une (instrumento de
comunicação) é também a cultura que
separa (instrumento de distinção) (Bourdieu,
1989: I I).
Os símbolos geram as estruturas do
saber, podendo posteriormente se
transformar em estruturas de alienação
no saber.
Os mesmos símbolos ensinados para
estabelecer comunicação podem levar à
paralisação e à segmentação do
saber. A mesma simbolização pode ter
um caminho tanto de aproximação quanto
de afastamento do saber e das pessoas.
Tentando delimitar melhor este fenômeno
em nossa tese de doutoramento,
utilizando a terminologia de Roland
Barthes, resolvemos efetuar um estudo
mais aprofundado das estruturas de
alienação no saber.
As estruturas de alienação no saber se
apresentam tanto no plano dos idioletos
(linguagem grupal e/ou individual) como
no da língua (linguagem social). Em
ambos a sua característica maior é a
coisificação ou reificação da
linguagem. E estabelecido, através
delas, um processo de alienação de tal
ordem que é como se o saber tivesse
tomado forma e assumisse uma vida
independente do pensamento mais
atualizado dos sujeitos. No plano do
idioleto, na sua família, a criança
pode aprender certas palavras, que crê
sejam comuns a todos os sujeitos. Ela
pode utilizar o fonema "Bu" e
a mãe entender que com isto ela está
pedindo um copo de água. No entanto, se
ela o empregar para pedir água fora de
casa, dificilmente as pessoas poderão
compreendê-la. Ela ficou em um idioleto,
em uma fala reificada, particularizada,
que exclui outras possibilidades de
articulação e significações. O mesmo
processo ocorre também no plano social,
quando a linguagem chega a adquirir uma
generalização tão ampla, que pode
perder o sentido e a precisão. Assim,
ao se falar que uma coisa é superlegal
pode se estar frisando o fato de que é
uma coisa ótima. No entanto, se essa
palavra for freqüentemente utilizada em
múltiplas ocasiões, as pessoas poderão
ficar em dúvida se o sujeito sabe o que
é realmente uma coisa super. Neste
caso, a palavra super entrou no lugar do
advérbio de quantidade muito. O sentido
muito legal ficou camuflado. A palavra
super, que se referia originariamente a
um contexto superlativo, perdeu o seu
eixo original de inserção, tomando a
aparência de um advérbio de
quantidade.
Em decorrência, pode-se dizer que nas
estruturas de alienação no saber é
como se os sujeitos não se dessem conta
do que estão fazendo e funcionassem em
termos de uma elaboração inconsciente,
em um nível automático de
conceitualização. Pierre Bourdleu
designa este processo de
"instrumentos inconscientes de
construção":
Passo aos conceitos, às palavras, aos métodos
que a profissão emprega para falar do
mundo social e para o pensar. A
linguagem levanta um problema
particularmente dramático para o sociólogo:
ela é, com efeito, um enorme depósito
de pré-construções naturalizadas,
portanto, ignoradas como tal, que
funcionam como instrumentos
inconscientes de construção (Bourdieu,
1987: 39).
No caso da Pedagogia e da Psicopedagogia,
as estruturas de alienação no saber,
como instrumentos inconscientes de
construção, atuam relficando os
lugares do discurso pedagógico: o lugar
do professor e o lugar do aluno. Ou
seja, elas são guias de ação, formas
prévias de conceber como o professor e
o aluno deverão agir e se comportar.
Elas se encontram fundamentalmente no âmbito
da própria linguagem, sendo compostas
por hábitos, repetições, estereótipos,
cláusulas obrigatórias e
palavras-chaves, estruturando o
pensamento dos sujeitos.
Os símbolos introduzem no sujeito um
processo de uso duplo tanto de aproximação
quanto de distanciamento das coisas e
das pessoas. Os símbolos tendem a
formar dentro do sujeito verdadeiras
cadeias simbólicas alienadas: as
estruturas de alienação no saber. O
seu papel fundamental é impedir um
contato mais estreito entre os sujeitos
ou dos sujeitos com o saber.
Ou seja, elas são estruturas defensivas
que, em um determinado momento, são
utilizadas pelo sujeito ou pela
sociedade para introduzir um
distanciamento entre as pessoas ou em
relação a um saber novo. Elas revelam
formas prefixadas de lidar com o
conhecimento e o saber. Formas acionadas
pelo desejo de não-saber para que o
sujeito, o grupo ou a sociedade se
paralisem, impedindo-se de ir para a
frente e de conhecer mais. Alícia
Fernandez concebe estas estruturas como
verdadeiros "clichês", isto
é, formas estereotipadas de saber:
Para pensar novas idéias temos que
desarmar nossas idéias feitas e
misturar as peças, assim como um tipógrafo
ver-se-á obrigado a desarmar os clichês,
se deseja imprimir um texto no novo
idioma (Fernandez, 1991: 23).
As estruturas de alienação no saber se
dividem em dois tipos básicos: as
estruturas sociais de alienação no
saber e as estruturas individuais de
alienação no saber.
As estruturas sociais de alienação no
saber são sistemas simbólicos
utilizados pela sociedade para fornecer
um código geral em que os sujeitos
encontrarão sempre guias de ação
predeterminados. Estas formas alienadas
não surgem ao acaso. Elas são os resíduos
das estruturas de saber que, ao longo do
tempo, perderam o seu potencial gerador
de conhecimento, tornando-se formas
inadequadas e preconcebidas de apreender
a chamada realidade concreta. Elas são
formas de saber que perderam a
capacidade de possibilitar uma comunicação
efetiva entre os sujeitos. Podemos
associá-las aos processos vinculados ao
cotidiano das pessoas, principalmente ao
saber-fazer das pessoas. Por exemplo, o
professor, ao longo da sua prática
pedagógica, aprendeu a dar aula de um
determinado modo. Aos poucos, este
processo transformou-se em um hábito,
passando a estruturar a sua prática diária.
Como Chico Buarque de Holanda costuma
cantar: "Todo dia ela faz tudo
sempre igual".
As estruturas de alienação no saber são
modos de ação socialmente determinados
(hábitos, repetições, estereótipos,
cláusulas obrigatórias e
palavras-chave) que estruturam o que
escutar, o que dizer e o que fazer em um
determinado momento. O mesmo conteúdo
que o professor aprendeu na universidade
para formá-lo e informá-lo pode, em
outro momento, desinformá-lo e colidir
com as suas novas necessidades de atuação
docente.
Quando se assinala a importância da
constante reciclagem do professor não
é porque as teorias simplesmente
mudaram, mas porque os símbolos se
reificaram impedindo o professor de
estabelecer um melhor contato com os
seus alunos. As estruturas de alienação
no saber enquanto sistemas simbólicos
acabam por se constituir em um sistema
de crenças a respeito do que-fazer
pedagógico, impregnando de forma
irreversível o processo de atuação do
professor.
O que faz o poder das palavras e das
palavras de ordem, poder de manter a
ordem ou de a subverter, é a crença na
legitimidade das palavras e daquele que
as pronuncia, crença cuja produção não
é da competência das palavras. A
destruição deste poder de imposição
simbólico radicado no desconhecimento
supõe a tomada de consciência. do
arbitrário, quer dizer, a revelação
da verdade objetiva e o aniquilamento da
crença (Bourdieu, 1987: 15).
Aquilo que o professor aprendeu durante
o período em que era estudante passará
a nortear a sua forma de ação docente.
Gradativamente, o que eram guias de ação
eficazes no princípio, aos poucos se
transformam em formas estereotipadas de
enxergar os seus alunos. Formas que o
levam a estabelecer certos hábitos,
certas repetições, certas
palavras-chaves etc. Um outro nome que
caberia às estruturas sociais de alienação
no saber são as formas prefixadas do
cotidiano escolar. Formas que engolem as
relações sociais tendendo a
despersonallzá-las, isto é,
esvaziando-as de um contato mais
aprofundado entre os sujeitos.
O mesmo processo ocorre com o aluno. Ele
passa a lidar com o professor ou com a
situação escolar de uma forma
preconcebida. O professor passa a ter
uma imagem fixa, estabelecida a partir
da sua interação com a classe, ou
através de situações passadas. Esta
forma estereotipada passa a reger todo o
contato do aluno com o professor e
vice-versa.
Além do efeito deletério nas relações
sociais na escola, as estruturas de
alienação no saber tendem a gerar
outro tipo de processo de alienação: o
das estruturas individuais de alienação
no saber. Da mesma forma que as
estruturas sociais de alienação no
saber, elas são compostas por hábitos,
repetições, estereótipos, cláusulas
obrigatórias e palavras-chave. Em
termos sociológicos, pode-se dizer que,
enquanto as estruturas sociais de alienação
no saber se referem ao plano
macroestrutural, as estruturas
individuais de alienação no saber se
referem ao plano microestrutural. As
primeiras, mais abrangentes, delineiam a
forma de ação; as segundas, mais específicas
e particularizadas, o conteúdo. As
estruturas individuais de alienação no
saber refletem as formas estabelecidas
por cada sujeito para se defender do
saber. Lacan esboça alguns destes
aspectos:
Neste ensino, assim como numa análise,
lidamos com resistências. As resistências
têm sempre sua sede, nos ensina a análise,
no eu. O que corresponde ao eu é o que
por vezes chamo dos preconceitos que
comporta todo saber, e que cada um de nós
carrega individualmente. Trata-se de
algo que inclui o que sabemos ou cremos
saber - pois saber é sempre, por algum
lado, crer saber. Por isto, quando uma
perspectiva nova lhes é trazida de uma
maneira descentrada com relação à
experiência de vocês, sempre se opera
um movimento pelo qual vocês tentam
reencontrar o equilíbrio, o centro
habitual do ponto de vista de vocês -
sinal daquilo que lhes explico, e que se
chama resistência. Seria preciso, ao
contrário, que se abrissem às noções
surgidas de uma experiência outra e
tirassem proveito (Lacan, 1985: 58).
As estruturas de alienação no saber
chegam a atingir até certos contextos,
em que se acreditaria tradicionalmente
haver apenas atuações espontâneas,
tais como o uso dos brinquedos e
materiais pedagógicos. Antes mesmo de
entrar em contato com o material
proposto, o aluno utiliza as chamadas
estruturas de alienação no saber.
Estas têm uma origem dupla: social e
individual. No primeiro caso, refletem
os sistemas simbólicos onde os símbolos
foram inicialmente cunhados: a família
e a escola. No segundo caso, as
estruturas de alienação no saber
refletem o próprio processo de construção
dos símbolos pelo sujeito, ou seja, os
recortes que o sujeito introduz nos
conteúdos que recebeu da sua família e
da sua escola.
É importante que o professor perceba
que a forma como a criança reage ao
objeto não é simplesmente um produto
do processo da sua interação com o
objeto no momento, mas um produto de sua
história pessoal e social. Ao ser
apresentada a um material pedagógico ou
brinquedo, a criança pode bater ou
jogar o material no chão, mordê-lo,
olhá-lo fixamente, perguntar a uma
outra pessoa de quem é o material etc.
Isso porque as estruturas individuais de
alienação no saber refletem
verdadeiros maneirismos que antecedem o
próprio processo de
ensino-aprendizagem.
Com as chamadas crianças normais, este
processo de transição é muito rápido
e pouco percebido. Com as chamadas crianças
excepcionais, ele se revela mais
claramente, refletindo o processo duplo
de implantação da aprendizagem: a do
desejo de aprender e a do desejo de não-aprender.
Por exemplo, o professor vai trabalhar
com uma criança tida como autista. No
contato inicial, ele começa a desenhar
algo com uma caneta em uma folha de
papel. Aos poucos, a criança se
desinibe e começa a desenhar também. O
professor faz um bonequinha. O aluno diz
que o bonequinha é ele (aluno). Em
seguida, dizendo que é ele outra vez,
desenha o mesmo bonequinha. O professor
dá uma outra folha de papel, pedindo à
criança para desenhar outra coisa. O
aluno faz outra vez o mesmo bonequinha.
Querendo mudar o comportamento do aluno
muito rapidamente, o professor introduz
uma outra folha e um material novo - o,
giz de cera. O aluno não aceita o giz
de cera, preferindo a caneta. O
professor insiste no desenho com o giz
de cera. O aluno se retrai e se fecha,
negando-se a realizar as suas
atividades. Devido à estrutura
individual de alienação no saber, o
aluno continua preso ao objeto caneta e
ao desenho do bonequinho, não tendo
feito a passagem para o giz de cera e
para um outro assunto. Pode-se dizer que
ele ainda não se sente livre o
suficiente para trabalhar sem um modelo
da atuação anterior. Volta-se para o
que já sabe, tentando dar conta do
momento presente. Pára a cadela simbólica,
apanhado em uma estrutura de alienação
no saber. Só consegue desempenhar a
atividade se ela for feita do modo que
aprendeu inicialmente.
O professor pode acreditar que o aluno
está querendo chamar a sua atenção.
No entanto, o problema é bem mais sério,
o aluno foi captado em uma estrutura de
alienação no saber que comanda o seu
processo de aprendizagem, paralisando-o
em um determinado ponto. Para sair desta
situação, ele precisa ser trabalhado
mais aprofundadamente com o material
anterior. O professor precisa atender a
esta necessidade especial do aluno.
A Educação Especial e a Pslcopedagogia
propiciam esta forma mais aprofundada de
se trabalhar com o aluno. Elas levam em
consideração as necessidades específicas
de cada aluno, privilegiando-se a
"escuta" do que está
realmente acontecendo naquele momento.
Isso porque o sistema simbólico e
imaginário do aluno é único, não se
devendo lidar com ele a partir de
esquemas generalizadores.
No caso mencionado, o professor poderia
analisar o processo da criança como uma
resistência a materiais novos. Na
realidade, havia um eixo estruturando
esse processo aparentemente aleatório.
A caneta fazia parte de um processo de
estruturação do vínculo da criança
com o pai. Todas as noites, antes de
dormir, o pai ia ao seu quarto para
contar uma história. Sendo cartunista,
acabava desenhando, com a caneta, uma
história para o filho.
A caneta foi o objeto transferencial que
propiciou tanto o contato e o seu oposto
- o distanciamento dos sujeitos, ao se
constituir em uma estrutura de alienação
no saber. A caneta não era um objeto
qualquer. Retirá-lo rapidamente era
excluir o objeto que materializava afeto
para a criança, um objeto que a ligava
ao pai. A caneta era o objeto gerador de
afeto. A sua retirada acabou tendo como
conseqüência o fechamento posterior da
criança.
Em síntese, os objetos utilizados na
aprendizagem não têm uma existência
neutra. Eles refletem o próprio
processo interior do aluno e do
professor. Se o professor não souber,
em algum momento, trabalhar
aprofundadamente com o material
introduzido, os alunos perceberão a sua
postura insegura. Com isso, como
assinala Mauco, ele acabará expondo,
direta ou indiretamente, aos alunos, os
seus próprios fantasmas:
A relação aluno-professor vai depender
em larga escala do que o professor é
inconscientemente. Com demasiada freqüência,
os educadores ignoram a importância das
reações inconscientes, tanto neles
como nas crianças. Esta ignorância
surge com clareza nas situações
afetivas que suscitam a expressão dos
desejos libidinais recalcados. É assim
que a projeção dos fantasmas da criança
(e os do professor) pode ter
naturalmente uma intensidade particular
no domínio sexual. Durante largo tempo
a Universidade viu em qualquer manifestação
sexual, por ligeira que fosse, o
"Mal" por excelência. Uma única
palavra "indecente" ou um
desenho "indecente" era
suficiente para justificar uma expulsão
imediata. (Mauco, 1987: 124).
Percebe-se que, no ensino, o professor não
introduz um objeto qualquer. O objeto de
ensino, enquanto um símbolo, carrega em
seu bojo toda a história passada do
aluno e do professor, podendo
desencadear, em ambos, processos
conscientes e inconscientes de atuação.
É este sistema prévio que chamamos de
estruturas de alienação no saber. É
ele que precisa ser trabalhado antes
mesmo de o professor e o aluno entrarem
em contato com o material em si.
O uso de brinquedos, jogos e materiais
pedagógicos, do ponto de vista
pslcopedagógico, necessita da percepção
do contexto em que se encontram
inseridos. É preciso que o professor
e/ou psicopedagogo identifiquem a matriz
simbólica anterior do objeto, para
entender melhor as necessidades e
dificuldades mais imediatas dos alunos.
O uso dos brinquedos, jogos e materiais
pedagógicos as estruturas de alienação
no saber
Um dos aspectos mais importantes a ser
levado em conta pelo professor e pelo
psicopedagogo é o reconhecimento das
estruturas prévias de alienação no
saber que o professor e o aluno
apresentam em relação ao uso de
brinquedos, jogos e materiais pedagógicos.
São elas que impedem o objeto seja
empregado em uma gama mais rica de
utilização.
Apresentamos abaixo algumas das
estruturas de alienação no saber mais
comuns, tradicionalmente usadas pelos
professores e alunos:
1. A concepção e capacidade lúdica do
professor. Um professor que não sabe
e/ou não gosta de brincar dificilmente
desenvolverá a capacidade lúdica dos
seus alunos. Ele parte do princípio de
'que o brincar é bobagem, perda de
tempo. Assim, antes de lidar com a
ludicidade do aluno, é preciso que o
professor desenvolva a sua própria. A
capacidade lúdica do professor é um
processo que precisa ser pacientemente
trabalhado. Ela não é imediatamente
alcançada. O professor que, não
gostando de brincar, esforça-se por fazê-lo,
normalmente assume postura artificial,
facilmente identificada pelos alunos. A
atividade proposta não anda. Em decorrência,
muitas vezes os professores deduzem que
brincar é uma bobagem mesmo, e que
nunca deveriam ter dado essa atividade
em sala de aula. A saída deste processo
é um trabalho mais consistente e
coerente do professor no desenvolvimento
da sua atividade lúdica.
2. Os modos estereotipados do professor
conceber o material apresentado. Diante
de um material novo, é bastante comum o
professor estabelecer, uma atitude
distanciada em relação a este objeto,
colocando-se como especialista e não
como quem! brinca com o material. O seu
olhar. é técnico, basicamente o olhar
do professor ou do psicopedagogo sobre o
objeto, isto é, um olhar adulto.
Acontece que quem vai utilizar o objeto
geralmente é uma criança ou um
adolescente. Muitas vezes aí se
estabelece uma incompatibilidade entre
esses dois olhares.
3. As formas estereotipadas de o
professor conceber o aluno. Esta
estrutura de alienação no saber
introduz um problema bastante sério do
ponto de vista da ludicidade. A imagem
que o professor tem do aluno não é o
aluno. Este está em um outro lugar,
tendo de ser resgatado através da fala
na relação professor/aluno,
pslcopedagogo/aluno. É o próprio aluno
que tem de dizer quem ele é, do que
gosta, com que quer brincar etc.
Normalmente, este é um dos processos
mais difíceis de c) professor alterar.
Para muitos professores, a imagem do
aluno chega a adquirir a certeza de uma
crença. O professor acredita piamente
que a imagem que ele tem do aluno é o
próprio aluno. Ele não percebe que,
sendo uma imagem, é um estereótipo,
uma construção na linguagem. Em suma,
não se dá conta de que a imagem do
aluno é uma produção sua, uma
interpretação sua de quem é este
aluno. O aluno está em um outro
contexto, que deve ser resgatado através
da própria relação.
4. As formas estereotipadas que o aluno
concebe o professor, a instituição, o
material proposto. Elas podem impedir ou
atrapalhar o seu contato com a instituição,
com o material proposto ou com o próprio
professor. Uma imagem prévia da
instituição feita pelos alunos pode se
antecipar à própria captação da
instituição real. Uma imagem de uma
escola boa ou ruim tende a se perpetuar
na mente dos alunos. Da mesma forma, as
imagens de bom e mau professor também
se antecipam à atuação docente,
determinando muitas vezes os rumos do
processo de ensino-aprendizagem. Se o
aluno não gosta do material proposto,
é bastante comum ele rejeitá-lo, sem
tentar estabelecer uma outra forma de
interação.
5. As formas estereotipadas que envolvem
o uso do material a ser empregado na
comunidade em geral. As grandes indústrias
de brinquedos e materiais pedagógicos
estabelecem alguns parâmetros para o
uso do material. Estes indicadores podem
constituir imagens tão impactantes que
acabam por desviar o professor ou o
psicopedagogo de um trabalho mais
aprofundado com o material. É bastante
comum os pais e os especialistas
(professores e psicopedagogos) tomarem a
indicação das faixas etárias,
colocadas nas caixas de brinquedos pelas
indústrias, como verdades comprovadas.
Acontece que muitas classificações
partem de indicadores empíricos, não
de pesquisas abrangentes com faixas de
mercado estruturadas. A indústria pode
ter testado em apenas um pequeno grupo
de crianças o uso dos brinquedos
naquela faixa etária. Os resultados
encontrados são generalizados em
seguida a um público maior. É a criança
que deve se pronunciar a respeito do
material, não as indicações vagas do
fabricante. Ela usa o brinquedo para
atender a uma necessidade especial do
momento. Este processo lúdico é que
tem que ser privilegiado, e não
quaisquer preconcepções dos adultos
e/ou dos fabricantes a respeito do
brinquedo.
6. As formas estereotipadas que envolvem
o uso do material a ser empregado.
Muitas vezes o professor utiliza
brinquedos, jogos e materiais pedagógicos
de uma maneira redutora e rotineira. O
material a ser dado para o aluno deverá
ser farto e variado. O professor ou
psicopedagogo poderá criar locais onde,
em seu próprio ritmo de trabalho, a
criança poderá escolher livremente o
que quer fazer. Um dos exemplos mais
eficazes desta forma de trabalho são os
cantinhos de música, ciências, artes
etc. bastante empregados na pré-escola.
O uso do material deverá levar em conta
as necessidades especiais e a
singularidade do aluno. O aluno poderá
se recusar em um momento a trabalhar com
o material, preferindo ficar divagando
ou conversando. No ensino de I' grau é
fundamental que o professor respeite
este processo. As crianças chegam a
trabalhar, às vezes, quatro horas
seguidas em atenção contínua. Ao
longo desse período, podem ter um
pequeno Intervalo para se refazer, e
depois voltar a prestar atenção. Isso
não quer dizer que não se irá
trabalhar o porquê de a criança não
ter desejado lidar com o objeto. No
final da atividade, o professor ou
psicopedagogo pode pedir a cada criança
para verbalizar livremente o que sentiu
ao brincar com o material. Elas podem
dizer que não queriam brincar, queriam
conversar, ficar paradas etc.
O aluno poderá fazer coisas totalmente
imprevistas com o material, ações que
o professor ou psicopedagogo muitas
vezes poderá considerar inadequadas. E
preciso julgar estas ações da
perspectiva da criança. Somente o
aluno, a partir da sua história de
vida, conhece as razões para agir
daquela maneira.
Uma criança deficiente mental onde quer
que fosse levava um paninho e limpava
muito bem os objetos, antes de tocá-los.
Posteriormente o professor velo a saber
que este era o procedimento que a mãe
usava rotineiramente com o seu filho.
Ela limpava todos os objetos antes de
passá-los à criança. Ao agir desta
forma, a criança estava simplesmente
imitando a mãe e cuidando de si mesma
da maneira como lhe fora ensinado.
Crianças com problemas motores
necessitam de materiais especialmente
criados, para auxiliá-las nas
atividades pedagógicas: cadeiras
adaptadas, materiais específicos para a
escrita etc. Principalmente com crianças
portadoras de lesão cerebral, que não
falam, mas que apresentam nível de
compreensão normal (quadriplégicos,
paraplégicos etc.), é fundamental
estar atento aos indicadores sutis de
cansaço do aluno. Quando a criança que
não fala enrijece o corpo pode estar
chegando a hora de mudar de atividade.
Esta pode ser a única forma de fazer o
outro sentir que ela não quer fazer o
que é proposto.
Assim, o professor pode, neste momento,
perguntar se ela deseja descansar ou
continuar a trabalhar, uma vez que ela não
consegue sozinha fazer o deslocamento de
atividade e material.
O uso de brinquedos, jogos e materiais
pedagógicos: um objeto estruturado ou
um objeto em estruturação?
O que eram então os brinquedos, jogos e
materiais pedagógicos? Eram objetos
concretos apresentados aos alunos ou
objetos construidos na mente da criança?
A concepção que esboçamos apresenta o
material pedagógico como um objeto
construido durante o processo
(ensino-aprendizagem), que se funda em
três elementos articuladores básicos:
o objeto pedagógico, a matéria-prima
pedagógica e o substrato pedagógico.
Com isso queremos dizer que o material
pedagógico tem uma concretude ou essência,
uma multiplicidade de imagens desta
concretude e um símbolo representativo
da mesma (Mrech, 1989: 50).
A passagem do objeto concreto para o
objeto construido pelo aluno nos parece
fundamental. O professor pode acreditar
que sua visão do objeto é a mesma do
aluno. Ele não perceber que, embora a
essência do objeto seja a mesma, a sua
inserção se dá em um universo simbólico
diferente. Para identificar o que o
aluno está percebendo, é fundamental
captar em que contexto simbólico e/ou
imaginário o objeto do aluno se
encontrar inserido.
O uso de brinquedos, jogos e materiais
pedagógicos e a construção da
modalidade de aprendizagem do aluno
É importante perceber o objeto em
construção, para não reduzí-lo a uma
leitura rasa do que pode estar
acontecendo com o aluno. Este processo
é fundamental, porque não é só o
objeto do conhecimento e do saber que
está sendo construido, mas também a
modalidade de aprendizagem do aluno.
O conceito de modalidade de aprendizagem
proposto por Alícia Fernandez permite
que se passe do universal para o
particular, do estático para o dinâmico,
do concreto para o abstrato, de uma
percepção do objeto pedagógico
construido para um objeto pedagógico em
construção. O aspecto fundamental
deste processo é o modo como se dá o
processo de construção do material
pedagógico no interior do sujeito. A
construção do material pedagógico e
da modalidade de aprendizagem do aluno são
processos em estruturação:
Em cada um de nós, podemos observar uma
particular "modalidade de
aprendizagem", quer dizer, uma
maneira pessoal para aproximar-se do
conhecimento e para conformar seu saber.
Tal modalidade de aprendizagem constrói-se
desde o nascimento, e através dela nos
deparamos com a angústia inerente ao
conhecer-desconhecer. A modalidade de
aprendizagem é como uma matriz, um
molde, um esquema de operar que vamos
utilizando nas diferentes situações de
aprendizagem. Se analisarmos a
modalidade de aprendizagem de uma
pessoa, veremos semelhanças com sua
modalidade sexual e até com sua
modalidade de relação com o dinheiro
(Fernandez, 1991: 109).
A modalidade de aprendizagem revela a
forma e o conteúdo do processo de
estruturação da aprendizagem do
sujeito, trazendo em seu bojo a criação
do material pedagógico como um objeto
resultante do processo de
ensino-aprendizagem. Diferentemente do
modelo de aprendizagem geral e
universalista, a modalidade de
aprendizagem é sempre singular e específica.
O material pedagógico ou objeto pedagógico
construido interiormente Pelo aluno é
sempre único. É através da modalidade
de aprendizagem do sujeito que realmente
podemos conhecer como o material
introduzido pelo professor foi captado e
quais são as necessidades específicas
do aluno. São estas necessidades específicas
que deverão nortear o nosso trabalho.
João, ao entrar na sala, começa a
passar a mão em todos os objetos, como
se através deste processo pudesse
percebê-ios melhor o objeto. A sua
modalidade de aprendizagem o leva a
privilegiar o tato como um processo de
construção do conhecimento. Todos os
objetos com os quais interage são
percebidos como objetos táteis. Isso
mostra que há em seu interior uma
necessidade específica, que o leva a
construir a sua modalidade de
aprendizagem direcionada para o lado tátil
do conhecimento e do saber. Ciente
disso, o psicopedagogo ou professor pode
estruturar as atividades propostas,
ensinando as diferentes texturas dos
objetos: áspero, liso, aveludado etc.
Ou pode pedir para que a criança fale
de suas percepções, investigando o
modo como ela constrói o objeto.
O que são os brinquedos e materiais
pedagógicos enquanto objetos
estruturadores do conhecimento e do
saber?
Primeiramente brinquedos, jogos e
materiais pedagógicos não são objetos
que trazem em seu bojo um saber pronto e
acabado. Ao contrário, eles são
objetos que trazem um saber em
potencial. Este saber potencial pode ou
não ser ativado pelo aluno.
Em segundo lugar, o material pedagógico
não deve ser visto como um objeto estático
sempre igual para todos os sujeitos. O
material pedagógico é um objeto dinâmico
que se altera em função da cadeia simbólica
e imaginária do aluno.
Em terceiro lugar, o material pedagógico
traz em seu bojo um potencial
relaciona], que pode ou não desencadear
relações entre as pessoas. Assim, o
objeto que desencadeou relações muito
positivas em uma classe pode ser o mesmo
que paralisará outra.
Em quarto lugar, o material pedagógico
são objetos que trazem em seu bojo uma
historicidade própria. Além de portar
a historicidade de cada aluno e
professor, eles apresentam também a
historicidade da cultura de uma dada época.
Por exemplo, poderíamos pensar que a
boneca da Grécia antiga apresenta em
seu bojo as mesmas características simbólicas
e imaginárias da boneca contemporânea.
Mas será que isto é verdadeiro?
Conforme a Sociologia e a História
Antiga, as bonecas gregas estavam
inseridas em sociedades distintas do
ponto de vista sócio-econômico. A
sociedade grega era escravagista, com um
lugar peculiar em relação à posição
da mulher. Em Esparta, a mãe destruía
os filhos que apresentavam algum tipo de
deficiência. Privilegiava-se mais o vínculo
da mãe com a sociedade do que com a
criança. Nosso conceito de maternidade
é diferente da concepção de
maternidade da Grécia antiga, o que
acaba afetando também a visão do
objeto concreto boneca.
Quando se lida com brinquedos, jogos e
materiais pedagógicos deve-se atentar a
uma enorme quantidade de estruturas de
alienação no saber que cercam estes
objetos. É preciso que elas sejam
identificadas com precisão, para que o
processo de intervenção psicopedagógica
se realize mais facilmente.
O uso de brinquedos, jogos e materiais
pedagógicos o processo de construção
da inteligência do aluno
É importante não se fazer uma leitura
rasa do processo de escolarização e
construção da inteligência da criança.
Howard Gardner estudou a possibilidade
de a criança apresentar mais de um tipo
de inteligência:
(... ) Em certo sentido, ler abre o
mundo. O estudo de Scribner-Cole nos
relembra, porém, que devemos ser
cuidadosos antes de supor que qualquer
forma de educação necessariamente
acarreta amplas conseqüências. E, de
fato, quando consideramos as vastas
diferenças entre uma escola rural e uma
escola religiosa tradicional ou entre
uma escola religiosa tradicional e uma
escola moderna, parece claro que o tipo
de escola faz uma diferença intelectual
tão grande quanto o fato da escolarização
em si (Gardner, 1994: 275).
Muitas vezes, ao longo da formação da
modalidade de aprendizagem do sujeito
penas certas faixas de inteligência
foram privilegiadas. Na sociedade
tradicional é bastante comum um
desenvolvimento baseado nas atividades
de memorização; assim como na
sociedade moderna ocorre um
privilegiamento do pensamento lógico-matemátlco.
Por razões de ordem pessoal o aluno
pode ter ficado exposto a outras faixas
específicas do processo de
conhecimento.
Uma criança autista que gostava de música
ficou muito mais exposta a discos e
fitas musicais do que uma outra que não
gostava. O professor pode partir deste
aspecto para a ensiná-la. Com isso, o
aprendizado da música deixou de ser
apenas um efeito mecânico do processo
de memorização da inteligência
musical para tornar-se produto de uma
investigação e estruturação de
outros tipos de inteligência.
Tradicionalmente se pressupõe um uso de
brinquedos, materiais e jogos em que se
acredita que os conhecimentos de um tipo
de 'Inteligência transitem facilmente
para outro. Gardner revelou que este
processo não ocorre de forma natural e
precisa ser desencadeado pelo professor.
(...) cada inteligência é
relativamente independente das outras e
que os talentos intelectuais de um indivíduo,
digamos, em música, não podem ser
inferidos a partir de suas habilidades
em matemática, linguagem ou compreensão
interpessoal (Gardner, 1994: XI).
Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos
geralmente são empregados a partir de
um modelo de inteligência
unidimensional que privilegia o eixo
cognitivo. Estudos recentes têm
revelado que as inteligências podem ser
várias e não necessariamente
intercambiáveis entre si. Embora a
criança autista tenha uma excelente memória
para a música, isto não quer dizer que
o mesmo ocorra com os seus outros tipos
de inteligência. A sua inteligência
lingüística pode ainda não ter
percebido o sentido das palavras. A sua
inteligência lógico-temporal pode
ainda não saber o que é passado,
presente e futuro etc.
Embora o mesmo material tenha a
possibilidade de ser utilizado por várias
inteligências, isto não quer dizer que
ele seja efetivamente empregado na prática.
Ele pode ficar apenas no uso potencial.
Conforme o aluno um trabalho mais específico
pode ser necessário.
Do livro Jogo, Brinquedo, Brincadeira e
a Educação - Cortez Editora
Bibliografia
BARTHES, Roland. O rumor da língua.
Lisboa, Edições 70, 1987.
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico.
Lisboa, Dlfel, 1989.
FERNANDEZ, Alícia. A inteligência
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1991.
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- a teoria das inteligências múltiplas.
Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.
KOHL, Marta. Vygotsky - aprendizado e
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São Paulo, Scipione, 1993.
LACAN, Jacques. O eu na teoria e na técnica
da psicanálise. Rio de Janeiro, Jorge
Zahar, 1985.
MAUCO, Georges. Psicanálise e Educação.
Lisboa, Moraes Editores, 1987.
MERANI, Alberto L. Psicologia e
pedagogia - as idéias de Henri Wallon.
Lisboa, Editorial Notícias, 1977.
MRECH, Leny M. O espelho partido e a
questão da deficiência mental moderada
e severa em seu vínculo com as
estruturas de alienação no saber. São
Paulo, Ipusp, 1989.
MRECH, Leny M. Uma breve discussão a
respeito da concretude do material pedagógico.
ln: Boletim da Associação Brasileira
de Psicopedagogia. Ano 6, n. 13, jun.
1987.
FONTE: http://www.regra.com.br/educacao
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