A brincadeira infantil e sua função no desenvolvimento da criança pré-escolar

Luciana Wagner Schöffel

e-mail: luschoffel@hotmail.com

Resumo: Reconhecendo a brincadeira como uma atividade natural e espontânea da criança, na qual ela apreende a cultura da qual faz parte, este artigo traz uma discussão sobre a importância desta atividade no desenvolvimento integral da criança pré-escolar.

Palavras-chaves: brincadeira – desenvolvimento infantil – criança pré-escolar – interação social.

O mundo da criança difere qualitativamente do mundo adulto, nele há o encanto da fantasia, do faz-de-conta, do sonhar e do descobrir. É através das brincadeiras, atividade mais nobre da infância, que a criança irá se conhecer e terá a oportunidade de se constituir socialmente. É também a partir da espontaneidade do brincar que a criança poderá expressar as diferentes impressões vivenciadas em seu contexto familiar e social.

A afinidade da brincadeira infantil com a natureza da própria criança tem reconhecimento histórico, por isso, vem sendo tema de inúmeras pesquisas e estudos ao longo dos anos. É interessante destacar que em todas as concepções teóricas sobre o desenvolvimento e educação da criança pequena e na literatura em geral, a brincadeira aparece como um importante recurso na construção de conhecimentos e desenvolvimento integral. A brincadeira é a atividade que faz parte do cotidiano de qualquer criança, independente do local onde se vive, dos recursos disponíveis, do grupo social e da cultura da qual faça parte, todas as crianças brincam. Dentro desta perspectiva este artigo se propõe a apresentar algumas das idéias de autores que relacionam, cada qual à sua maneira, a brincadeira com o desenvolvimento infantil, com destaque maior para os aspectos mais importantes da teoria histórico-cultural de Vygotsky e seus colaboradores.

Em Huizinga (1971) encontramos a expressão homo ludens para demonstrar que na vida humana além da capacidade de raciocinar há uma outra função importante que é o jogo, o qual se faz presente também entre os animais. Para este autor, o jogo é considerado um fenômeno cultural, reiterando que é no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve. Fica claro que Huizinga emprega também o termo jogo como sinônimo de brincadeira no sentido que aqui damos ao termo.

Brougère (1997,1998) atribui à brincadeira o resultado de relações interindividuais, a qual pressupõe uma aprendizagem social, o que quer dizer que a brincadeira é uma atividade aprendida, complementando “brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem” (p.20).

Château (1987, p.37) vê no jogo a expressão do buscar o outro e, em especial, a expressão do buscar o adulto, a quem a criança procura imitar, salientando que “[...] por não poder trabalhar com o adulto a criança vai primeiramente imitar as atividades. É por isso que nos jogos de imitação tão freqüentes entre 3 e 7 anos, as cenas imitadas são quase unicamente as da vida adulta”.

Orientados por uma visão psicanalítica do jogo, Lebovici e Diatkine (1985) vêem a atividade lúdica como um dos aspectos mais autênticos do comportamento infantil. Para os autores o jogo também supõe uma relação dual, onde “a experiência psicodramática mostra, muito claramente, que o papel não poderia ser assumido sem a presença de um interlocutor real ou imaginário” (p.29). E, no entender de Winnicott (1975), a brincadeira fornece a organização das relações emocionais proporcionando o desenvolvimento de contatos sociais, e assume a função de elo entre a relação do indivíduo com a realidade interior, e entre o indivíduo e a realidade externa.

Foi, no entanto, a partir da primeira metade do século XX que as brincadeiras passaram a ser também objeto de estudo entre os teóricos que dedicaram suas pesquisas às representações mentais. Surgem, então, as contribuições teóricas de autores como Piaget, Vygotsky, Leontiev e Elkonin que mostram a importância e o valor das brincadeiras no desenvolvimento infantil e na aquisição de conhecimentos. As pesquisas desses cientistas influenciaram diretamente o campo educacional e até hoje suas ilustres contribuições fazem parte das atividades curriculares das escolas e de outras pesquisas na área.

Piaget (1970, 1975) através dos processos de assimilação e acomodação, propôs uma análise de como o jogo se processa ao longo do desenvolvimento da criança, realizando uma classificação baseada na evolução das estruturas mentais que estão ligadas aos estágios de desenvolvimento da criança: sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operatório (2 a 7 anos), operatório concreto (7 a 11 anos) e formal (11 a 15 anos), traçando um paralelo entre o aparecimento desses estágios de desenvolvimento e dos jogos.

De acordo com Piaget (1975), ao longo do desenvolvimento da criança ocorrem três formas de jogos: são os jogos de exercícios, os jogos simbólicos e os jogos de regras. O jogo de exercício é o primeiro a aparecer no desenvolvimento da criança, prolongando-se até os primeiros dezoito meses de vida. São jogos que não supõem qualquer técnica em particular, são apenas exercícios que implicam no próprio prazer e funcionamento dos gestos. No jogo de exercício não está suposto o pensamento, nem qualquer estrutura representativa especificamente lúdica, são jogos que implicam basicamente atividades motoras de repetição de gestos e movimentos. Através desses jogos acontecem os primeiros contatos da criança com os objetos, com as pessoas e com o mundo ao seu redor.

Já o jogo simbólico surge na criança a partir do segundo ano de vida juntamente com o aparecimento da linguagem e da representação, quando a criança começa a substituir um objeto ausente por outro. A função do jogo simbólico para a criança consiste em assimilar a realidade, ou seja, através da situação imaginária a criança realiza sonhos, revela conflitos e se auto-expressa, reproduzindo diversos papéis, imitando situações da vida real. Finalmente, por volta dos 4 e 7 anos surgem as primeiras manifestações dos jogos com regras, as quais se desenvolverão dos 7 aos 12 anos, inclusive na vida futura. Nesta fase, a criança perde progressivamente o egocentrismo inicial que vai sendo substituído por um cooperativismo, tornando sua atividade mais socializada. Para Piaget

[...] os jogos de regras são jogos de combinações sensório-motoras (corridas, jogos de bola de gude ou com bolas etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez etc.), com competição dos indivíduos (sem o que a regra seria inútil) e regulamentados quer por um código transmitido de gerações em gerações, quer por acordos momentâneos (1975, p. 184-185).

Para Vygotsky (1998) e Leontiev (1998b), o brinquedo tem intrínseca relação com o desenvolvimento infantil, especialmente na idade pré-escolar. Embora os autores não o considerem como o único aspecto predominante na infância, é o brinquedo que proporciona o maior avanço na capacidade cognitiva da criança. É por meio do brinquedo que a criança se apropria do mundo real, domina conhecimentos, se relaciona e se integra culturalmente. Ao brincar e criar uma situação imaginária, a criança pode assumir diferentes papéis: ela pode se tornar um adulto, outra criança, um animal, ou um herói televisivo; ela pode mudar o seu comportamento e agir e se comportar como se ela fosse mais velha do que realmente é, pois ao representar o papel de “mãe”, ela irá seguir as regras de comportamento maternal, porque agora ela pode ser a “mãe”, e ela procura agir como uma mãe age. É no brinquedo que a criança consegue ir além do seu comportamento habitual, atuando num nível superior ao que ela realmente se encontra.

No entender de Vygotsky, é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva que depende de motivações internas. Para uma criança muito pequena os objetos têm força motivadora, determinando o curso de sua ação, já na situação de brinquedo os objetos perdem essa força motivadora e a criança, quando vê o objeto, consegue agir de forma diferente em relação ao que vê, pois ocorre uma diferenciação entre os campos do significado e da visão, e o pensamento que antes era determinado pelos objetos do exterior, passa a ser determinado pelas idéias. A criança pode, por exemplo, utilizar um palito de madeira como uma seringa, folhas de árvore como dinheiro, enfim, ela pode utilizar diversos materiais que venham a representar uma outra realidade.

Ao observarmos uma criança em idade pré-escolar exercendo algum tipo de atividade, é fácil perceber que o brincar de faz-de-conta é constante em suas ações e atitudes. Como essa atividade surge na criança?

De acordo com Leontiev (1998a, 1998b), o brinquedo surge na criança no início da idade pré-escolar, no momento em que ela sente a necessidade de agir não apenas com os objetos que fazem parte de seu ambiente físico e que são acessíveis à ela, mas com objetos a que ela ainda não tem acesso, e que são objetos pertencentes ao mundo dos adultos. Para superar essa necessidade a criança brinca, e durante a atividade lúdica ela vai compreendendo à sua maneira o que faz parte desse mundo, esforçando-se para agir como um adulto, por exemplo, dirigir um carro, andar à cavalo, preparar uma comida, ou atender um paciente. A contradição existente entre a necessidade da criança agir com os objetos do mundo adulto e a impossibilidade de operar de acordo com tais ações, vem a ser solucionada pela criança através de suas brincadeiras. É na atividade e, sobretudo, no brinquedo que a criança supera os limites da manipulação dos objetos que a cercam e se insere num mundo mais amplo.

Para Leontiev (1998b), o brinquedo é a atividade principal da criança, aquela em conexão com a qual ocorrem as mais significativas mudanças no desenvolvimento psíquico do sujeito e na qual se desenvolvem os processos psicológicos que preparam o caminho da transição da criança em direção a um novo e mais elevado nível de desenvolvimento. É, portanto, na fase pré-escolar que o brinquedo torna-se a atividade principal na criança, a qual se caracteriza como uma atividade cujo motivo reside no próprio processo e não no resultado da ação. A atividade da criança não a conduz a um resultado de modo que satisfaça suas reais necessidades. O motivo que a conduz a determinada ação é, na verdade, o conteúdo do processo real da atividade. Como um exemplo disso, podemos citar uma criança construindo com pequenos blocos de madeira. O alvo da brincadeira não consiste em chegar a um resultado final como montar uma pequena cidade com todos os detalhes que a caracterizam como tal, e sim no próprio conteúdo da ação, no “fazer” da atividade.

A evolução da brincadeira, conforme Vygotsky (1998) e Leontiev (1998b), vai desde uma situação imaginária com regras ocultas, para um jogo com regras às claras, contendo uma situação imaginária oculta. Toda situação imaginária criada pela criança no início da idade pré-escolar possui regras de comportamento implícitas, evoluindo para o jogo com regras explícitas e uma situação imaginária implícita. O interesse da criança pelo jogo com regras inicia-se no fim da idade pré-escolar, e desenvolve-se durante os anos escolares.

Numa situação de brinquedo, a imaginação da criança é, segundo Vygotsky (1998), uma atividade especificamente humana e consciente, que surge da ação. Em suas ações, a criança representa situações as quais já foram de alguma forma vivenciadas por ela em seu meio sócio-cultural, ou seja, a sua representação no brinquedo está muito mais próxima de uma lembrança de algo que já tenha acontecido do que da pura imaginação. Do mesmo modo, Leontiev (1998b) reitera que a ação numa situação de brinquedo não provém da situação imaginária, e sim da discrepância existente entre a operação e a ação, explicando: “não é a imaginação que determina a ação, mas são as condições da ação que tornam necessária a imaginação e dão origem à ela”. (p. 127)

Para o autor as condições da ação numa situação de brinquedo podem sofrer alterações, contando que o conteúdo e a seqüência da ação correspondam obrigatoriamente à situação real. Como um exemplo disso, podemos destacar uma criança brincando de “vendedor”. Nesse caso o produto que se destina à venda pode ser substituído, mas a seqüência de ações que implica no ato de vender não pode ser modificado.

O prazer também pode ser reconhecido como um elemento presente na maioria dos brinquedos. Entretanto, para Vygotsky (1998), o brinquedo não pode ser definido somente pelo prazer que a atividade lúdica dá à criança, pois a criança pode ter mais prazer em outras atividades e porque, algumas vezes, o brinquedo envolve desprazer. Vygotsky afirma também que uma brincadeira que interessa a uma criança de três anos pode não despertar nenhum interesse a uma criança de seis anos ou mais; isso ocorre porque a brincadeira não é uma atividade estática, ela evolui e se modifica na medida em que a criança cresce.

Outro aspecto importante a ser examinado na brincadeira infantil e sua função no desenvolvimento da criança é o conceito de “zona de desenvolvimento proximal”, ou “zona de desenvolvimento imediato”, em Vygotsky (2001). Vygotsky (1998, p.112), afirma que o brinquedo cria na criança uma zona de desenvolvimento proximal, que é por ele definida como

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

Para esse autor, o nível de desenvolvimento real refere-se a tudo aquilo que a criança já tem consolidado em seu desenvolvimento, e que ela é capaz de realizar sozinha sem a interferência de um adulto ou de uma criança mais experiente. Já a “zona de desenvolvimento proximal” refere-se aos processos mentais que estão em construção na criança, ou que ainda não amadureceram. A “zona de desenvolvimento proximal” é, pois, um domínio psicológico em constantes transformações, aquilo que a criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É nesse sentido que a brincadeira pode ser considerada um excelente recurso a ser usado quando a criança chega na escola, por ser parte essencial de sua natureza, podendo favorecer tanto aqueles processos que estão em formação, como outros que serão completados.

Visto dessa forma, não há dúvidas do quanto o brinquedo influencia o desenvolvimento da criança. Ainda que não seja, conforme Vygotsky (1998), o aspecto predominante na infância, é através dele que a criança obtém as suas maiores aquisições.

A brincadeira de faz-de-conta também foi tema de valiosos estudos do autor russo Elkonin (1998). Para este autor, a base do jogo de faz-de-conta, também denominado por ele de jogo de papéis ou jogo protagonizado, é de natureza e origem social, tornando-se um meio pelo qual a criança assimila e recria a experiência sócio-cultural dos adultos. Para ele, os temas dos jogos das crianças são extremamente variados e são o reflexo das condições concretas vivenciadas pelas crianças.

Os estudos sobre o jogo, desenvolvidos por Elkonin (1998), tiveram como base as formulações teóricas de Vygotsky. Assim, para ele, o jogo era uma forma peculiar de atividade infantil, apresentando importante contribuição quando afirma que o jogo tem como objeto o adulto, suas atividades e o sistema de relações com as outras pessoas, conforme descritas em algumas de suas pesquisas

[...] deu-se a conhecer às crianças (duas vezes) o trabalho de uma oficina de costura, as obras de uma casa, o trabalho de uma fábrica de jogos de salão e o funcionamento dos correios. Em todos esses casos, as crianças só começavam a brincar depois de saber o que as pessoas faziam, como trabalhavam e que relações se estabeleciam entre elas no processo de produção (ELKONIN, 1998, p. 34).

Verifica-se, portanto, que para o autor o jogo protagonizado está vinculado às relações pessoais e não simplesmente à percepção direta dos objetos.

A partir da leitura desses autores podemos verificar que a brincadeira é um meio que a criança utiliza para se relacionar com o ambiente físico e social de onde vive, despertando sua curiosidade e ampliando seus conhecimentos e suas habilidades, sejam elas motoras, cognitivas ou lingüísticas, e assim, temos os fundamentos teóricos para deduzirmos a importância que deve ser dada à experiência pré-escolar da criança.

A pré-escola, por ser um segmento da sociedade que se organiza e se estrutura formalmente, deve oportunizar o desenvolvimento da criança de acordo com suas potencialidades e seu nível de desenvolvimento, pois a criança não inicia sua aprendizagem somente ao ingressar na escola, ela traz consigo uma gama de conhecimentos e habilidades adquiridas desde seus primeiros anos de vida em seu ambiente sócio-cultural.

Diante dessas considerações seria oportuno salientar também que a pré-escola deve oferecer à criança um ambiente de qualidade que estimule as interações sociais entre as crianças e professores, e que seja um ambiente enriquecedor da imaginação infantil, onde a criança tenha a oportunidade de atuar de forma autônoma e ativa. E é neste local que o educador tem papel fundamental no preparo do ambiente e na seleção e definição dos objetivos a serem alcançados por meio da brincadeira infantil.

Bibliografia

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CHATEAU, J. O jogo e a criança. 3° ed., São Paulo: Summus, 1987.

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LEBOVICI, S.; DIATKINE, R. Significado e função do brinquedo na criança. 3. ed., Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

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_________ Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VIGOTSKI, L.S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1998b.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 2. ed., Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

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