|
Resumo:
A
realização de um estudo envolvendo a
aplicação do método clínico de Jean
Piaget surgiu em decorrência da
disciplina “Pesquisa Psicogenética e
Educação” realizada no curso de Pós-graduação
em Educação Escolar da FCL/Unesp de
Araraquara/S no segundo semestre de
2002. Baseados nos princípios de
conservação de quantidade de substância
da teoria piagetiana, este estudo propôs-se
identificar em 6 crianças participantes
a crença da permanência do objeto sólido,
caracterizando-as individualmente em
fases de desenvolvimento. Para a coleta
dos dados utilizou-se um roteiro de
questões para as entrevistas com as
crianças, e duas bolas de massa de
modelar para a aplicação da prova
operatória sobre noção de conservação
de substância. Os resultados da
pesquisa mostraram que duas das seis
crianças (6 e 7 anos) participantes não
possuem a noção de conservação de
substância, duas (7 e 9 anos)
encontravam-se na fase intermediária, e
duas (de 11 anos) encontravam-se na fase
da conservação de substância,
representando a existência de variações
entre elas referente ao domínio da noção
de conservação de substância. Os
resultados obtidos estão de acordo com
a teoria piagetiana, a qual propõe que
até os seis/sete anos a criança ainda
não domina a noção de conservação,
já a fase intermediária pode
prolongar-se um pouco mais do que supõe
a teoria, até os nove anos, como foi um
dos casos observados.
I
- Introdução
A
teoria psicogenética surgiu das observações
de Jean Piaget (1896-1980) com relação
a seus próprios filhos. Notando a forma
como eles compreendiam o mundo ao seu
redor, Piaget, um biólogo suíço,
passou a interessar-se pelo modo como o
conhecimento era formado na mente
infantil.
Deste
modo, por meio de várias pesquisas com
outras crianças, começou-se a perceber
características de pensamento muito
semelhantes entre crianças de uma mesma
faixa etária; estas características,
porém, modificavam-se em crianças de
outra faixa etária, e eram semelhantes
para este mesmo grupo.
Tais
achados levaram Piaget a levantar uma
importante questão de pesquisa - a de
saber como se passa de um estado de
menos conhecimento para outro de mais
conhecimento. Ele estava interessado em
conhecer a gênese, ou seja, a origem do
conhecimento infantil; nome este, que
deu origem à teoria elaborada por ele e
por colaboradores denominada psicogenética
ou epistemologia genética, que
significa origem do conhecimento.
Dentro
desta perspectiva, o conhecimento se dá
através da interação indivíduo-meio,
o que quer dizer que sua formação
depende das condições internas do
indivíduo e da interação deste com o
meio em que vive. Por meio desta interação,
o conhecimento vai se formando e se
estruturando e isto se dá por meio de
um processo de assimilação
e acomodação.
Tanto
um como outro ocorre devido a um
desequilíbrio interno entre esquemas
novos e esquemas já existentes. Quando,
por exemplo, uma criança começa a
aprender a andar ela tem um desequilíbrio
com relação a seus esquemas anteriores
(engatinhar); necessita assimilar um
conjunto de ações novas (levanta-se
apoiando-se em um objeto, entre outras)
e adaptar-se a esta nova habilidade
(andar). Isto leva tempo e segue todo um
processo que leva à equilibração.
Quando a criança aprendeu a andar ela
restabeleceu o equilíbrio, que será
perturbado quando tiver que aprender
algo novo, e assim terá que assimilar e
adaptar-se.
Este
equilíbrio-desequilíbrio pode levar a
refinamentos de esquemas de ação e de
estruturas de pensamento fazendo com que
a criança passe de um estágio de
desenvolvimento para outro mais
elaborado. Piaget (1998) identificou três
estágios de desenvolvimento: o estágio
sensóriomotor, o das operações
concretas e o das operações formais.
Faremos uma breve descrição deles.
I
- No primeiro estágio, o sensóriomotor,
que compreende aproximadamente a faixa
etária do zero aos 2 anos, a criança
exercita e elabora seus esquemas
reflexos como sugar e agarrar. Acontecem
os primeiros contatos da criança com os
objetos, as pessoas e com o mundo ao seu
redor. Estes primeiros contatos vão aos
poucos tomando várias diferenciações
permitindo que a criança identifique as
pessoas familiares das estranhas, imite
sons e movimentos, desenvolva hábitos
com relação a seu próprio corpo (reações
circulares primárias) ou com relação
a objetos (reações circulares secundárias),
e que consiga encontrar objetos
escondidos, entre outras coisas. São
aquisições simples, porém de
fundamental importância na formação
de uma base que dará suporte para um
refinamento maior no estágio seguinte.
II
- O estágio das operações
concretas abrange dois períodos: o
pré-operatório (2 a 7/8 anos) e o
operatório concreto (7/8 a 11/12 anos).
a)
O primeiro período, o
pré-operatório, se caracteriza
pelas primeiras manifestações da
capacidade simbólica e da representação
mental das relações entre a própria
criança e o mundo a seu redor, ou seja,
começam a aparecer as primeiras
manifestações de pensamento. Estas,
podem ser notadas por meio das
brincadeiras, da linguagem, das
respostas e especialmente das perguntas
que as crianças fazem ao adulto. Todos
estes aspectos são marcados por uma
característica muito acentuada na criança
pré-operatória: o egocentrismo,
que pode ser definido como “a
incapacidade que tem a criança de
colocar-se do ponto de vista do outro”
(Chakur, 2002, pg. 38).
É
interessante observar como este
egocentrismo aparece nas explicações
das crianças a respeito de vários fenômenos
físicos. Piaget as classificou em
quatro grupos: Animismo
– a tendência em achar que as
coisas que se movimentam tem vida; realismo
– o conteúdo da própria consciência
torna-se real; artificialismo
- a tendência em achar que os objetos e
fenômenos naturais são fabricados por
mãos humanas e divinas e, finalismo
– toda causa tem uma finalidade.
Estas
tendências mostram como é difícil
para a criança pré-operatória
entender o acaso e que os fenômenos
ocorrem independentemente de sua
vontade. Além disso, uma outra limitação
muito marcante para esta criança é a
de entender a reversibilidade das
coisas, operação esta, possível no
final da infância, ou seja, na pré –
adolescência onde insere-se o período
das operações concretas.
b)
Período
das operações concretas – ao
longo deste período o pré-adolescente
consegue adquirir várias aquisições.
Uma delas é a perda progressiva do
egocentrismo inicial que vai sendo
substituído por um cooperativismo. De
maneira semelhante, no domínio lógico-matemático,
há um avanço quanto ao entendimento da
reversibilidade, que é a compreensão
de que uma operação pode voltar ao seu
estado anterior. Há também um domínio
de operações como classes, relações
e número, entre outras. E embora é
comum que haja significativos progressos
em vários aspectos, as ações neste
estágio se pautam ainda no concreto; a
capacidade de fazer abstrações, por
exemplo, é um ganho cognitivo que
somente será obtido no estágio
seguinte.
III
– O último dos estágios estudados
por Piaget (opus
cit) é o das Operações
Formais (11 a 12 anos em diante).
Ele é especialmente importante pois se
caracteriza por um refinamento de todas
as aquisições adquiridas desde o estágio
sensóriomotor. Neste estágio, o
adolescente já não necessita do
concreto para tirar conclusões pois
pode tirá-las por meio do abstrato. Sua
capacidade de abstrair faz com que ele
possa solucionar problemas mais
complexos, lançar hipóteses e deduções,
ou seja, usar do raciocínio hipotético-dedutivo,
que é primordial para efetuar operações
mais elaboradas e, deste modo, promover
o desenvolvimento.
Estes
são os estágios piagetianos de
desenvolvimento, são estágios de
desenvolvimento intelectual. Resta-nos,
no entanto, falar brevemente sobre o
desenvolvimento na esfera social.
A
transição de um estágio para outro não
se dá somente nos domínios físico e lógico
- matemático, ocorre, também, no domínio
social, onde insere-se o âmbito da
moralidade. No livro O
Juizo Moral na Criança (1994),
publicado inicialmente em 1932, Piaget
reúne trabalhos seus e de seus colegas
em entrevistas com crianças de 4 a 13
anos. Estas entrevistas envolvem conteúdos
como prática e consciência das regras
do jogo, a noção de mentira e de justiça.
Por
meio destas entrevistas, Piaget (ibid)
identificou duas morais: a da coação e
a da cooperação - a primeira diz
respeito à regra pela regra e a última,
à consciência da mesma. A tendência
é que a criança inicialmente apresente
a moral de coação e que posteriormente
vá desenvolvendo um sentido de cooperação.
Em todos os conteúdos estudados por
Piaget foram identificados vários estágios,
mostraremos apenas dois extremos deles:
1.
De um modo geral, a criança considera
as regras como algo imutável. A verdade
e a justiça estão em conformidade com
o que é determinado pelo adulto. Da
mesma forma, as regras de um jogo não
podem ser modificadas. Não se deve
mentir por que se é punido.
2.
As regras podem ser modificadas se
houver acordo entre as pessoas e
impostas com o consentimento mútuo. A
justiça varia conforme as circunstâncias
e não se deve mentir para não perder a
afeição e a confiança das pessoas.
Outras
pesquisas foram desenvolvidas com relação
ao domínio social, elas abrangem noções
como dinheiro, riqueza-pobreza, poder,
papéis sociais, entre outras noções
e, em todas estas pesquisas foram
identificados, também, alguns estágios
de desenvolvimento. Uma descrição
destas pesquisas pode ser encontrada no
trabalho de Chakur (2002).
Devemos
destacar, ainda, que todas estas
pesquisas são realizadas tendo como
fundamento o método
clínico piagetiano. Esta
metodologia é muito utilizada na
pesquisa psicogenética por permitir ao
entrevistador dialogar, argumentar e
contra-argumentar com a criança,
dando-lhe, assim, a possibilidade de
acompanhar seu pensamento a respeito de
uma dada noção, que pode ser de domínio
físico, lógico-matemático e social.
Para
identificar como a criança raciocina
sobre determinada noção é necessário
que sejam introduzidas provas compatíveis,
ou seja, provas
piagetianas específicas. Estas
provas podem envolver ou não o uso de
material concreto, mas em algumas delas,
como as de domínio físico, é
imprescindível.
E,
assim, por meio de entrevistas e provas
é possível identificar se a criança
conserva ou domina uma determinada noção
e em que estágio de desenvolvimento ela
se encontra. Geralmente, são
encontrados três estágios – um em
que a criança não conserva/domina, um
intermediário no qual a criança não
está segura de sua resposta e, por fim,
o estágio no qual a criança
conserva/domina a noção estudada.
Como
vemos, o método clínico oferece
vantagens com relação a outros métodos
quando se trata de estudar a gênese do
conhecimento na mente infantil.
Diferentemente, por exemplo, do método
experimental e do teste que possuem uma
estrutura mais fechada, o método clínico
permite ao entrevistador dialogar, ou
seja, conversar livremente com o
entrevistado. No entanto, para que a
pesquisa não seja invalidada, este
dialogar deve ser muito bem elaborado.
Devido
a esta estrutura aberta, o método clínico
pode ser considerado como o de aplicação
mais difícil, pois requer que o
entrevistador tenha preparo para lidar
com respostas inesperadas do
entrevistado. Além disso, deve ter o
cuidado de não interferir no raciocínio
da criança de modo que estas passem a
produzir respostas sugestionadas.
Delval
(1994) classificou alguns tipos de
respostas que freqüentemente surgem na
entrevista clínica. Algumas delas são
relevantes para a pesquisa psicogenética
e outras devem ser desconsideradas e
evitadas.
As
respostas
espontâneas, por exemplo, são
muito importantes, pois referem-se às
respostas contextualizadas que a criança
dá sem intervenção alguma por parte
do entrevistador. No mesmo grau de
importância estão as respostas
desencadeadas que se caracterizam
como as que surgem em decorrência da
entrevista, de modo favorável. Isto já
não ocorre no caso das respostas
sugestionadas, que surgem devido à
intervenção indesejável do
entrevistador. Estas devem ser evitadas
assim como as respostas
fabuladas – respostas que não se
contextualizam com a entrevista, quase
sempre são histórias que a criança
inventa – e, as respostas
“não-importistas”, que consiste
em qualquer resposta que a criança dá
para livrar-se da entrevista.
II.
Objetivos.
Baseados
nos princípios de conservação de
quantidade de substância da teoria
piagetiana - conhecimentos do domínio físico,
este estudo propôs-se a identificar nas
crianças participantes da pesquisa, a
crença da permanência do objeto sólido,
ou seja, verificar se a criança possui
ou não a noção de conservação de
substância, caracterizando-as
individualmente em qual fase de
desenvolvimento o pensamento da criança
se encontra, sendo estas a fase
I – não conserva, a fase
II – fase de transição, e fase
III – conserva a noção de substância.
III.
Método.
1.
Participantes.
Participaram
desta pesquisa 6 crianças (4 meninos e
2 meninas), com idades variando entre 6
e 11 anos, alunos de duas escolas públicas
de um município do interior do Estado
de São Paulo, cujas características de
identificação encontram-se descritas
no quadro 1 abaixo.
O
único critério utilizado para a
escolha dos sujeitos da pesquisa foi com
relação à faixa etária das crianças,
as quais caracterizam, de acordo com a
teoria piagetiana, o período das operações
concretas, período em que são
desenvolvidas várias noções no
pensamento da criança.
|
Nome
|
Sexo
|
Idade
|
Série
|
|
Isabela
|
F
|
6
anos
|
Pré-escola
|
|
Gustavo
|
M
|
7
anos
|
Pré-escola
|
|
Eduardo
|
M
|
7
anos
|
Pré-escola
|
|
Ronaldo
|
M
|
9
anos
|
1°
Série
|
|
Laís
|
F
|
11
anos
|
4°
Série
|
|
André
|
M
|
11
anos
|
4°
Série
|
Quadro
1. Relação
das crianças participantes da pesquisa.
2.
Instrumentos utilizados.
Para
a coleta dos dados utilizamos um roteiro
de questões para a realização do
interrogatório com as crianças
participantes, e duas bolas de massa de
modelar de aproximadamente 5 cm de diâmetro
cada uma, de cores iguais, e para o
registro cursivo dos dados utilizamos
folhas e caneta.
3.
Procedimentos de coleta e análise
dos dados.
Para
a realização deste estudo, aplicamos
nas seis crianças participantes da
pesquisa uma prova operatória sobre a
noção de conservação de substância,
que de acordo com a teoria piagetiana
consiste em apresentar à criança duas
bolinhas de massa de modelar de cores e
tamanho iguais dialogando com ela a fim
de que ela reconheça a mesma quantidade
de substância nas duas bolinhas.
Após
o reconhecimento da equivalência,
modifica-se uma das bolinhas
transformando-a em uma “salsicha”,
mantendo-se o diálogo com a criança,
fazendo questionamentos sempre levando
em conta suas respostas anteriores. Em
seguida são feitas novas transformações
em uma das bolinhas, transformando-a em
uma “bolacha” e em seguida picando-a
em vários pedacinhos, questionando a
criança se continua tendo a mesma
quantidade de substância. Se a criança
responde negativamente, questiona-se em
qual delas possui mais substância, se
é na bolinha ou na “bolacha”,
procedendo-se da mesma forma sobre a
bolinha picada.
Para
realizarmos o interrogatório com as
crianças usamos um roteiro de questões
previamente elaborado, sendo este
utilizado apenas como apoio, pois as
perguntas feitas às crianças devem
considerar sempre as “pistas”
deixadas em suas respostas anteriores,
de modo a elucidar em quais aspectos a
criança se centra ao dar a sua
resposta. Por conta disso, o interrogatório
aconteceu de forma bastante flexível,
onde procuramos questionar a criança
livremente, sempre levando em conta a última
resposta dada por ela.
Em
conseqüência disso, e na ânsia de
usarmos as contra-argumentações necessárias
e, sobretudo criativas, que incidissem
sobre o argumento dado pela criança,
fez com que nós, duas entrevistadoras
sem experiência anterior com a aplicação
do método clínico, sentíssemos
algumas dificuldades relacionadas com a
forma de entrevistar a criança,
dificuldades que, ao nosso ver, não
poderiam passar desapercebidas estando,
então, destacadas e comentadas na parte
conclusiva deste trabalho.
Desta
maneira, a aplicação do método clínico
piagetiano, através de uma prova operatória
de conservação de substância teve seu
início após visitarmos duas escolas públicas
e obtermos a anuência das coordenadoras
destas para realizar o estudo com alguns
de seus alunos, sendo três crianças
provenientes de uma escola da rede
municipal de ensino, e três crianças
de uma escola da rede estadual de
ensino.
A
aplicação do interrogatório com as
crianças ocorreu de forma individual,
sendo realizado em suas respectivas
escolas, com duração aproximada de 15
minutos com cada criança.
Em
ambas as escolas as coordenadoras nos
indicaram as crianças participantes e
nos cederam uma sala para que realizássemos
o estudo. Desse modo, quando as crianças
dirigiam-se até a sala pedíamos que
entrassem uma por vez, dizendo que elas
iriam participar de uma forma de
brincadeira com massa de modelar, e que
uma criança não poderia interferir na
brincadeira da outra, e assim que
acabava o interrogatório agradecíamos
a colaboração da criança e a encaminhávamos
novamente à sua sala de aula. Antes de
iniciarmos o interrogatório, procurávamos
conversar cordialmente com a criança de
modo que ela não ficasse constrangida
com a nossa presença, além de
perguntar seu nome, sua idade, e a série
em que estudava.
Como
éramos duas pesquisadoras, optamos por
registrar os dados cursivamente. Assim,
enquanto uma pesquisadora interrogava a
criança, a outra anotava todos os dados
de identificação da criança, as
respostas dadas por elas, assim como as
condutas da entrevistadora, tanto em seu
aspecto corporal como da linguagem. A
cada nova criança que interrogávamos
procedíamos da mesma maneira, porém a
pesquisadora que antes interrogava a
criança, agora registrava os dados.
Após
concluída a parte prática da aplicação
do método, transcrevemos todos os
protocolos das crianças, tendo o
cuidado para abarcar todos os detalhes
do interrogatório. A seguir foi feita a
análise dos dados, de forma
essencialmente qualitativa, tomando como
base os critérios que caracterizam os
três estágios de desenvolvimento da noção
de quantidade de substância descritos
por Inhelder et al. (1977), conforme
pode ser visto no quadro 2 a seguir.
|
Não-conservação
|
Quando
é apresentada para a criança não-conservadora
a primeira deformação da
bolinha de massa de modelar,
esta irá julga-la maior,
mantendo este julgamento mesmo
que o experimentador insista
sobre a dimensão negligenciada
pela criança (ex. salsicha mais
fina, mas mais comprida).
O
problema da “volta empírica”
é resolvido corretamente ou não
pela criança.
|
|
Intermediário
|
Oscila
entre a conservação e não-conservação:
numa mesma deformação a criança
pode alternar seus julgamentos
ora como iguais ou diferentes;
faz julgamentos de conservação
e não-conservação alternada
nas diversas deformações; e
pode apresentar alternância de
julgamentos quando é
contra-argumentada pelo
entrevistador.
As
justificativas da criança são
pouco explícitas e incompletas.
O
problema da “volta empírica”
é resolvido corretamente pela
criança.
|
|
Conservação
|
As
quantidades são sempre julgadas
iguais, usando o argumento de
“identidade”, de
“reversibilidade”, ou de
“compensação”.
Os
julgamentos de conservação se
mantêm apesar das
contra-argumentações.
|
Quadro
2. Caracterização
dos estágios de desenvolvimento da
criança sobre a noção de conservação
de substância
IV.
Resultados
e Discussão.
Os
resultados obtidos durante a aplicação
da prova piagetiana sobre a noção de
conservação de substância com seis
crianças estão apresentados neste
texto, considerando como critério de análise
as descrições da não-conservação,
das condutas intermediárias, e da
conservação de substância encontrados
em Inhelder et al. (1977), como mostra o
quadro 2.
Dentre
as seis crianças entrevistadas,
observou-se que duas crianças não
possuem a noção de conservação de
substância, duas crianças encontram-se
na fase intermediária, e duas crianças
encontram-se na fase de conservação de
substância, conforme podem ser
verificadas nos seguintes protocolos.
Fase
I - não-conservação.
Gustavo
(7anos)
A
entrevistadora transforma uma das
bolinhas numa “salsicha”. – E
agora? Tem mais, menos ou mesmo tanto
nas duas? Esse
aqui tem mais (salsicha). – E se
fizermos novamente uma bolinha, teria
mais, menos ou o mesmo tanto? A
entrevistadora faz novamente as duas
bolinhas. Aqui
tem mais (a que foi transformada em
“salsicha”). Na segunda deformação,
a criança diz que virou uma rodela de
abacaxi. - O abacaxi tem mais, menos ou
o mesmo tanto de massa? O
abacaxi tem mais. – E se fizéssemos
novamente uma bolinha desse abacaxi? Continua
sendo maior. Faz-se a terceira
deformação: Na
bola tem mais. – Por quê? Porque
esses pedaços picou e ficaram
pequenos.- E se juntássemos todas
as bolinhas? Esses
iam ficar maior (pedaços).
Isabela
(6 anos)
A
entrevistadora faz a primeira deformação
e a criança diz que parece uma cobra.
– Você acha que tem mais menos ou o
mesmo tanto de massa? O
mesmo tanto. – Por quê? Porque
eu já fiz isso. – Mas uma menina
me disse que aqui (a salsicha) tem mais,
você acha que ela pode estar certa? Acho
que ela tá certa. São feitas as
bolinhas novamente. – E agora? Tem
o mesmo tanto. Na segunda deformação
a criança julga a “bolacha” como
sendo maior. – E se eu fizer novamente
uma bolinha? Fica
em dúvida... Iguais. Na terceira
deformação: Essa
tem mais (migalhas). – Mas as
bolinhas de antes não eram iguais? São.
Então, porque agora você acha que tem
mais? Porque
tá picada. – E se fizermos
novamente duas bolinhas? Tem
o mesmo tanto. A entrevistadora faz
novamente as bolinhas. A
que virou picadinho tem mais.
Analisando
os protocolos do Gustavo e da Isabela,
percebe-se que ambos ainda não dominam
a noção de conservação de substância,
encontrando-se na fase I - da não-conservação,
pois a cada deformação apresentada, a
quantidade que sofreu a transformação
é julgada como sendo maior. Assim, a
“salsicha” é considerada maior que
a bolinha, uma vez que é mais comprida,
da mesma forma que a “bolacha” e as
“migalhas” são consideradas maiores
que a bolinha. Quando é apresentada a
primeira deformação da bolinha à
Isabela, esta julga permanecer a mesma
quantidade de substância, mas cai duas
vezes em contradição quando é
contra-argumentada. Ao perguntarmos se
uma outra menina poderia estar certa em
considerar a “salsicha” maior ela
responde afirmativamente, mas logo muda
sua opinião quando é
contra-argumentada novamente, dizendo
que tem o mesmo tanto.
E
referindo-se a questão da “volta empírica”,
encontramos diferenças entre essas duas
crianças. Gustavo, por exemplo, não
resolve de forma correta, para ele a
quantidade que sofreu a deformação
continua sendo a que possui maior
quantidade de matéria, mesmo refazendo
a bolinha anterior. Já Isabela, em
algumas situações, consegue resolver
corretamente e em outras não. A
“bolacha”, por exemplo, é
considerada por ela a mesma coisa quando
volta a ser uma bolinha, mas as
“migalhas” num primeiro momento são
consideradas a mesma coisa, e num
segundo momento é considerada maior,
afirmando que a que virou picadinho tem
mais.
Diante
do exposto, e de acordo com a leitura de
Piaget et al. (1971), depreende-se que
essas duas crianças, por encontrarem-se
na fase da não-conservação, são
incapazes de perceber a invariação da
quantidade de substância quando a
bolinha sofre alteração em sua forma,
estando o pensamento da criança
impressionado apenas pelas diferenças
de espessura, comprimento ou diâmetro.
Fase
II – intermediária.
Eduardo
(7 anos)
A
entrevistadora faz a primeira deformação:
- Você acha que as duas têm o mesmo
tanto de massa? Sim.
– Por quê? Porque
eu vi o tamanho dessa e dessa aqui.
- E se eu fizesse novamente uma bolinha,
terá o mesmo tanto? Tem.
Na segunda deformação: - A
“bolacha” tem mais, menos, ou o
mesmo tanto que a bolinha? A
bola tem mais. – Mas como é que
antes as duas bolinhas tinham a mesma
quantidade? Antes
já é passado. – Tem uma criança
que disse que as duas têm a mesma
coisa. Ta certo? É.
Tem. III deformação: Tem
o mesmo tanto (a bola e as
“migalhas”). – Por quê? Porque
as “migalhas” são mais grossas.
Ronaldo
(9anos)
I
deformação: - Agora tem mais, menos ou
mesmo tanto de massa? Tem
o mesmo tanto. – Como você sabe? Dá
pra ver. – Como? Aquela
hora da bolinha. II deformação: -
A “bolacha” tem mais, menos ou o
mesmo tanto de massa? Tem
o mesmo tanto. – Como você sabe? Porque
sim, porque eu vi. III deformação:
Tem
mais. – Onde? Na
bolinha. – Mas antes como estava? Igual.
– Por que agora tem menos? Porque
tá picado.
Ao
analisarmos os protocolos de Eduardo e
Ronaldo foi possível observar algumas
contradições em suas respostas, dando
mostras de que o pensamento destas crianças
oscilou entre a fase I – da não
conservação, e a fase III – da
conservação de substância.
Eduardo,
por exemplo, durante a primeira e a
terceira deformação conservou a mesma
quantidade de massa, apesar das
contra-argumentações da
entrevistadora. Já na segunda deformação
não obteve o mesmo êxito, afirmando
que a bolinha possuía mais massa que a
“bolacha”, e ao ser questionado
sobre o retorno das duas bolinhas
iniciais responde imediatamente que
“antes já é passado”, atribuindo
alguma diferença para essa nova situação.
Ronaldo,
por sua vez, mantém seu julgamento de
conservação de substância durante a
primeira e a segunda deformação da
bolinha, afirmando confiantemente que
nada mudou porque “dá pra ver ...
aquela hora da bolinha”, indicando a
alteração apenas no formato e não na
quantidade. Porém ao ser questionado
sobre a terceira deformação, Ronaldo
afirma que na bolinha tem mais massa,
porque a outra foi picada e tem menos.
Diante
disso, os protocolos dessas duas crianças
nos deram mostras claras de que seus
julgamentos sofreram variações diante
das três deformações da bolinha,
vindo a indicar que o pensamento delas
encontra-se na fase intermediária,
conforme demonstram Inhelder et al.
(1977).
Fase
III – conservação de substância.
Laís
(11 anos)
I
deformação: Tem
o mesmo tanto. – Se comêssemos a
bolinha e a “salsicha”, estaríamos
comendo o mesmo tanto nas duas? Ia.
– Por quê? Porque
era uma bolinha. II deformação: -
E agora? São
iguais. – Mas uma menina me disse
que ela comeria esse (“bolacha”)
porque ela estaria comendo mais. Você
acha que ela está certa? É
tem mais na “bolacha”... são
iguais, mas na “bolacha” parece que
tem mais. III deformação: É
a mesma coisa. – Por quê? Porque
antes era uma bolachinha e só foi
quebrada. – E se voltássemos a
fazer as duas bolinhas, continuaria a
mesma coisa? Não.
Tem mais nos pedaços.
André
(11 anos)
I
deformação: - Tem a mesma quantidade
de massa nas duas? Tem.
– Por quê? Porque
tirou do mesmo tanto (bolinha). II
deformação: - E agora? Tem o mesmo
tanto numa e noutra? De
formato não, mas tem o mesmo tanto.
– Se fôssemos comer, estaríamos
comendo o mesmo tanto de massa? Sim.
III deformação: - Continua tendo o
mesmo tanto? Separada
não, mas juntando tudo tem a mesma
quantidade.
As
respostas obtidas durante o interrogatório
com essas duas crianças nos dão
mostras suficientes de que elas possuem
a noção de conservação de substância.
Nas respostas de Laís, nota-se a insistência
em afirmar que a “salsicha” e a
“bolacha” parecem possuir mais
quantidade de massa e, embora, não faça
nenhum comentário que justifique sua
opinião, a resposta “parece que tem
mais” refere-se ao novo formato da
bolinha, que alterado causa a impressão
que aumentou de tamanho, mas que em
quantidade continua sendo a mesma coisa.
Essa idéia, no entanto, é confirmada
quando Laís justifica que as
“migalhas” possuem a mesma
quantidade de massa que a bolinha,
porque antes esta era uma “bolacha”
que apenas foi quebrada. Ela consegue
perceber que o seccionamento da
“bolacha” não altera a quantidade
de substância, somente se alteram as
dimensões, que agora são vários pedaços
menores.
Quando
é apresentada ao André a primeira
deformação da bolinha, este usa um
argumento dito de “identidade”,
afirmando que a “salsicha” continua
tendo a mesma quantidade porque foi
tirada do mesmo tanto (da bolinha),
chegando até num dado momento julgá-la
maior, o que prontamente nos leva ao
entendimento que seu julgamento
refere-se apenas ao formato da
“salsicha” e não à quantidade de
substância, mantendo suas conclusões
apesar das contra-argumentações feitas
pela entrevistadora. Por sua vez, na
segunda e na terceira deformação, são
usados argumentos de “compensação”,
uma vez que a “bolacha” achatada
fica maior (no formato), mas é o mesmo
tanto (em quantidade), da mesma forma
que as “migalhas” separadas não são
consideradas a mesma coisa por ele, mas
se juntarmos tudo passa a ter a mesma
quantidade, notando-se novamente a
diferenciação somente no formato.
Assim,
as respostas dessas crianças nos
conduzem a compreensão de que o
pensamento perceptivo não se detém
apenas na ótica da mudança de dimensão
(comprida, achatada), o que poderia
conduzir à idéia de aumento de
quantidades. Contrariamente, elas são
capazes de perceber que uma simples
alteração no formato da bolinha não
acarreta em alteração da quantidade de
substância, permanecendo a mesma coisa
numa e noutra quantidade e, como afirmam
Piaget et al. (1971), as relações
perceptivas da criança cedem às relações
operatórias, tornando-se aptas a
coordenar-se entre si.
V.
Conclusão.
Neste
trabalho pode-se verificar que existem
variações entre crianças referente ao
domínio da noção de conservação de
substância. Os resultados obtidos
durante a aplicação da prova operatória
piagetiana com seis crianças estão de
acordo com a teoria, a qual propõe que
até os seis anos a criança não domina
a noção de conservação. No entanto,
os resultados sugerem ainda, que a fase
intermediária pode prolongar-se um
pouco mais do que supõe a teoria,
podendo prolongar-se até os nove anos,
como foi um dos casos observados.
Entretanto, haveria a necessidade de um
número maior de amostras para confirmar
ou não essa tendência.
Mas,
de um modo geral, a aplicação do método
clínico piagetiano, através de uma
prova operatória com massa de modelar não
somente atingiu o objetivo estabelecido,
como nos permitiu conhecer por meio das
respostas e argumentações das crianças
os caminhos percorridos para se chegar
ao pensamento operatório.
Outras
considerações que devemos ressaltar,
diz respeito, também, ao modo como
experienciamos a aplicação do método
clínico, considerando nosso primeiro
contato com esta metodologia.
Ao
serem feitas as primeiras aplicações
destas provas e ao levá-las para a
discussão em sala de aula, foram
notadas várias dificuldades vivenciadas
pelo entrevistador, que em nosso casso,
nunca havia tido experiências
anteriores com a aplicação do método
clínico. São dificuldades com relação
à forma de entrevistar, dificuldades
estas que envolvem desde o cuidado para
não influenciar as respostas da criança,
até aquelas com relação ao receio de
não conseguir acompanhar o roteiro de
perguntas estabelecidas previamente. Por
outro lado, foi notada também a presença
de um impacto, que se refere ao momento
em que a criança dá uma resposta
inesperada, exigindo, assim, que o
entrevistador possa intervir de modo
eficaz e, ao mesmo tempo, criativo.
São
dificuldades que, sem dúvida, serão
superadas com outras experiências,
dando-nos, assim, um melhor refinamento
quanto à forma de entrevistar. No
entanto, devemos ressaltar que dar o
primeiro passo nesta direção foi para
nós uma aprendizagem muito
significativa.
BIBLIOGRAFIA
CHAKUR,
C.R. de S.L. O
social e o lógico-matemático na mente
infantil: cognição, valores e
representações ideológicas. São
Paulo: Arte & Ciência, 2002.
COLL,
C.; GILLIÈRON, C.
Jean
Piaget: o desenvolvimento da inteligência
e a construção do pensamento racional.
In:
BANKS LEITE, L. (org.) Piaget
e a escola de Genebra.
São Paulo: Cortez, 1987.
DEVAL,
J.
El
desarrollo humano. Madrid: Siglo
Veintiuno de España, 1994.
FLAVELL,
J.H. A
psicologia do desenvolvimento de Jean
Piaget. São Paulo: Pioneira, 1975.
INHELDER,
B.; BOVET, M.; SINCLAIR, H. Aprendizagem
e estruturas do conhecimento. São
Paulo: Saraiva, 1977.
KAMII,
C. & DEVRIES, R. O
conhecimento físico na educação pré-escolar:
implicações da teoria de Piaget.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
_________
Psicologia
e pedagogia. São Paulo, Forense,
1998.
__________
O
juízo moral na criança. São
Paulo: Summus, 1994.
PIAGET,
J. & INHELDER, B.
Gênese
das estruturas lógicas elementares.
Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
__________
O
desenvolvimento das quantidades físicas
na criança: conservação e atomismo.
Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
PIAGET,
J. & SZEMINSKA, A.
A
gênese do número na criança.
Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
VINH-BANG.
El método clínico y la
investigación en psicología del niño.
In: AJURIA-GUERRA, J. & al. Psicología
y epistemología genéticas: temas
piagetianos. Buenos
Aires: Editorial Proteo, 1970.
Pesquisa desenvolvida durante a
disciplina Pesquisa Psicogenética
e Educação Escolar, ministrada
pela Prof. Dra. Cilene Ribeiro de Sá
Leite Chakur, do curso de Pós
Graduação em Educação Escolar da
Faculdade de Ciências e Letras –
Unesp, Campus de Araraquara/SP.
Os nomes das crianças são fictícios
para preservar suas identificações.
|
