Dislexia do desenvolvimento ou de evolução é uma desordem na aquisição da leitura e/ou escrita com competência que acomete crianças com inteligência dentro dos padrões de normalidade, sem deficiências sensoriais, isentas de comprometimento emocional significativo e com oportunidades educacionais adequadas ( Ellis, 1995; Pinheiro, 1994; Nunes, 1992, Condemarin e Blomquist, 1989). Para compreender porque a criança disléxica não consegue aprender a ler com a mesma facilidade com que lêem seus colegas, é importante considerar os meios pelos quais a criança normalmente adquire essa habilidade.

Segundo a abordagem do processamento de informações, a leitura é tradicionalmente explicada pela Teoria de duplo-processo ou dupla-rota (Hulme e Snowling, 1992; Pinheiro, 1994; Ellis, 1995). Pinheiro (1994), baseada no modelo proposto por Ellis (1984), explica que no processamento visual a primeira tarefa do leitor é identificar as letras que compõe a palavra, o que parece ocorrer no Sistema de Análise Visual, que transforma a informação recebida em um código de letra. Esse código é enviado ao sitema de Reconhecimento Visual, no qual a unidade de reconhecimento visual correspondente é ativada, resultando na identificação da palavra. Após a identificação, ocorre a ativação do significado, arquivado no Sistema Semântico. Forma-se, então, um código semântico que ativa a unidade de produção da fala, arquivada no Sistema de Produção Fonêmica. Esse sistema produz um código fonológico para a pronúncia da palavra que será enviada à memória fonêmica.

No processamento fonológico, o código de letra realizado pelo Sistema de Análise Visual é traduzido pelo processo de conversão de letra em som, em cadeias de fonemas, que ficam mantidas na memória fonêmica e são convertidas em um código acústico que é identificado pelo Sistema de Reconhecimento Auditivo de palavras. Em seguida, o significado e a pronúncia da palavra ouvida tornam-se disponíveis. Neste tipo de leitura, a palavra escrita é reconhecida como se estivesse sido ouvida. O processo fonológico, por basear-se em regras de correspondência letra-som, é adequado para leitura de palavras regulares e de palavras inventadas, mas causa dificuldade para leitura de palavras irregulares e homônimos. Já, a leitura visual é processada como um todo e, portanto, tanto as palavras regulares quanto as irregulares podem ser lidas corretamente através dessa via.

Frith (1985) apud Pinheiro (1994), considera a leitura/escrita uma habilidade cognitiva que se desenvolve por meio de um processo interativo que ocorre em três fases distintas: a primeira é a fase logográfica, em que as palavras frequentes são tratadas como um todo e não são analisadas em suas partes constituintes, ou seja, não se leva em conta a ordem das letras na palavra. A segunda fase é a alfabética, que requer consciência fonológica, isto é, a consciência dos sons que compõe a fala para que ocorra a correspondência grafema/fonema. A terceira fase é a ortográfica, uma fase analítica que não envolve acesso visual nem conversão fonológica. Stuart e Coltherat (1988) acreditam que a criança com desenvolvimento normal não necessáriamente tenha que passar pela fase logográfica, esta depende muito do método de alfabetização (global/visual, fonético ou misto). No Estado do Paraná, as escolas da rede pública empregam atualmente o método global/visual.

Quando ocorre um dano, seja na rota direta (visual), ou indireta (fonológica), a habilidade para leitura passa a ser prejudicada. No processamento fonológico, o dano deve ser localizado nas rotas fonológica e/ou semântica. Quando o sujeito sofre ruptura na rota fonológica, apresenta grande dificuldade na leitura de palavras desconhecidas e/ou inventadas, resultantes da perda substancial da capacidade de conversão da letra em som. Devido a preservação da rota visual, a leitura de palavras familiares (regular/ irregular e curta/longa) é feita normalmente (Shallice e Warrington, 1980; Paterson, 1982; Pinheiro, 1994). No processamento visual, o dano deve ser localizado nas rotas visual e/ou lexical. Quando o sujeito sofre ruptura na rota visual, apresenta mais erros na leitura de palavras, porque identifica a palavra pela letra ou sílaba inicial (Goswami, 1986; Harley, 1993; Hulme e Snowling, 1992; Pinheiro, 1994).

Segundo Campbell (1985), o leitor jovem sem comprometimento neurológico poderá empregar ambas estratégias em diferentes momentos. No entanto, o mesmo parece não ocorrer com o disléxico. Para Frith (1985), o disléxico parece apresentar atraso no desenvolvimento da habilidade de leitura. Apresentam leitura logográfica mas encontram dificuldade na fase alfabética, talvez justamente por essa fase exigir consciência fonológica. Pesquisas atuais (Nunes, 1992; Capovilla, 1995; Pinheiro, 1994), consideram a inabilidade para realizar análise fonológica, um dos fatores associados à dislexia.

Considerando a abordagem do processamento de informações e a teoria do desenvolvimento da leitura e escrita de Frith, a avaliação psicopedagógica proposta nesse artigo, para um caso de dislexia envolveu avaliação do potencial intelectual (Teste Wisc); das habildades acadêmicas , com provas de leitura e escrita de palavras e frases, conceituação, raciocínio lógico-matemático, emparelhamento de símbolos e organização espacial; das habilidades sensoriais visuais , e auditivas (Golbert, 1988); Exame Psicomotor (Picq e Vayer, 1985) e Teste Exploratório de Dislexia (Condemarin e Blomquist, 1989). O Teste de Audibilização (Golbert, 1988), é resultado de pesquisas realizadas na PUC-RS em 1984/85 com crianças de 7 anos e em 1986/87 com crianças de 5 e 6 anos, com apoio do CNPq. Tem por objetivo realizar a sondagem das capacidades de pensamento e de linguagem de crianças que apresentam dificuldades para se alfabetizar. O instrumento investiga a capacidade da criança audibilizar, ou seja, suas habilidades para discriminar sons, memorizar e conceituar. Foi validado e padronizado para crianças em fase de alfabetização.

O Teste Exploratório de Dislexia (Condemarin e Blomquist, 1989) é uma prova informal que tem por objetivo fazer um diagnóstico analítico do nível de leitura e dos erros na área de reconhecimento da palavra.

Recentemente, novos exames foram propostos para avaliar consciência fonológica (ver provas de segmentação fonêmica - Capovilla et al. 1995) e reconhecimento de palavras (Pinheiro, 1994 e 1996). Tais exames, apesar de não terem sido empregados neste trabalho, estão atualmente fazendo parte do protocolo de avaliação psicopedagógica do Laboratório de Distúrbios e Dificuldades de Aprendizagem, que desenvolve o projeto de Extensão "Atendimento ao Hospital de Clínicas, CODE² e Clínica Psicológica da Universidade Estadual de Londrina - PR". Neste projeto, a comunidade externa é atendida através de diagnóstico e intervenção em dificuldades específicas de aprendizagem, sendo que a queixa mais frequente, quando do encaminhamento de crianças, refere-se à dificuldade específica para leitura e/ou escrita (dislexia).

Considerando que a eficácia da intervenção depende da precisão do diagnóstico, este relato objetiva descrever uma avaliação sistematizada, realizada em uma criança disléxica com história de fracasso escolar.

A criança E.G., 12 anos e 3 meses, sexo masculino, sinistro, multirrepetente, atualmente cursando a 2º fase do ciclo básico, foi encaminhado pelo Serviço Municipal de Atendimento Psicopedagógico para o Hospital de Clínicas (HC), com solicitação de diagnóstico para suspeita de dislexia.

Na época da avaliação, E.G. frequentava, há 3 anos e 3 meses, o setor de Psicopedagogia da Prefeitura . Segundo relato do setor, a criança apresentava progressos quanto aos aspectos emocionais, mostrando-se mais participativo, expondo suas idéias, opiniões, ou seja, acreditando mais em si próprio. Quanto à linguagem, E.G. demonstrava verbalização mais clara e coerente. Sua aprendizagem quanto aos conceitos matemáticos, também havia se ampliado.No entanto, não demonstrava progresso algum em leitura e escrita.

Frente a esses dados, o processo-diagnóstico foi iniciado empregando-se como instrumentos de avaliação um roteiro para entrevista com pais ou responsáveis pela criança, um questionário a ser respondido pelo professor, e testes formais, tais como: WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children), Exame Psicomotor (Picq & Vayer, 1985), Audibilização (Golbert, 1988), Inventário de Capacidades Primárias e Teste Exploratório de Dislexia (Condemarin & Blomquist, 1989).

A história pessoal da criança, obtida por meio da entrevista com os pais, revelou alguns antecedentes indicativos para dificuldades específicas de leitura, tais como: atraso no desenvolvimento psicomotor e dificuldades na articulação verbal. Até 4 anos de idade, E. G. não conseguia apreender a colher com as mãos para se alimentar e necessitou do auxílio de adultos. As habilidades que envolviam presteza na execução com as mãos eram realizadas com lentidão. Atualmente, a criança apresenta gagueira, principalmente, quando relata fatos de forma rápida e normalmente "esquece" detalhes e sequência dos mesmos.

Segundo relato da professora, E. G. não compreende o processo da leitura e da escrita, somente copia. É uma criança interessada, disciplinada, que permanece atento às explicações e concentra-se durante a execução das tarefas. No entanto, não conclui as atividades no tempo previsto e não procede à leitura e escrita. O método de alfabetização empregado em sua escola é o de palavra inteira ou método global/visual.

Os resultados obtidos nos testes formais indicaram que E. G. apresenta desempenho intelectual dentro dos padrões de normalidade compatível com sua idade cronológica. No teste WISC, a criança respondeu melhor aos subitens não-verbais, apresentando rebaixamento na área verbal. Os dados quantitativos obtidos nessa área (Q.I.84) são indicativos para distúrbios de aprendizagem (Johnson & Mykelebust, 1987). O "Scatter" ou análise da dispersão das habilidades cognitivo-perceptivas revela uma acentuada assincronia de rendimento (i.e., os escores obtidos variaram de 4 em informação a 12 em completar figuras). Segundo Condemarin e Blomquist (1989), é comum em crianças disléxicas certos fatores aparecerem muito evoluídos enquanto outros são bastante diminuídos.

No Exame Psicomotor, a criança apresentou desempenho compatível com sua idade cronológica para coordenação dinâmica geral e controle segmentário do próprio corpo. Observou-se um leve rebaixamento em coordenação das mãos e linguagem e um rebaixamento severo em organização espacial, apresentando nessa área desempenho para 6 anos.

No teste de Audibilização, E. G. apresentou dificuldade em discriminação fonemática (trocou ga por ca, pa bor ba, e fa por va), em memória de relatos, e organização sintático-semântica.

No Inventário de Capacidades Primárias, apresentou domínio quanto a conceitos de classes, posição em conceitos de espaço e conceitos descritivos. Verbalizou corretamente o alfabeto, mas não conseguiu redigi-lo. No entanto, escreveu a sequência correta de números de 1 a 31.

Em discriminação visual do alfabeto, identificou corretamente somente as vogais e consoantes c, j, m, n, s, v, e x. Trocou f pelo j e l pelo m, verbalizou não saber o nome das demais. Em discriminação visual de pares de letras e/ou sílabas, identificou Wm como sendo Mm. Mais uma vez, apresentou dificuldades em organização espacial.

A avaliação da rota visual/lexical não foi possível visto que, em leitura de palavras , a criança limitou-se a ler vogais e monossílabos, tais como: eu, sim, não, é. Apresentou no entanto, leitura logográfica reconhecendo a palavras Coca-Cola em uma lata de refrigerante, SUS na entrada do hospital e Escola em uma placa indicativa.

No teste Exploratório de Dislexia, E. G. apresentou confusão entre letras e sílabas com diferenças sutis de grafia, tais como: m/n, a/o, l/n, mo/no, fa/ta e confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e cujos sons são acusticamente próximos, tais como: d/t, c/g, g/z, v/f. Apresentou desempenho satisfatório somente para o 1º nível de leitura, ou seja, domina parcialmente nome de letras e algumas sílabas, no entanto, não conhece o som da letra, nem apresenta leitura de sílabas diretas com duplo sentido no som.

Os dados obtidos nas provas acima aplicadas revelam:

a) notória discrepância entre desempenho intelectual (verificado pelo teste WISC) e desempenho em leitura (observado no teste Exploratório de Dislexia e na prova de leitura de palavras do Inventário de Capacidades Primárias). A criança não lê, frequentemente não discrimina letras e, quando o faz, confunde várias delas. No entanto, trabalha bem com números e domina conceitos de classe, espaço e descritivos. Segundo Nunes (1992), esse desnível entre o que é esperado da criança a partir de seu nível intelectual e o que ela, de fato, consegue na aprendizagem da leitura e escrita sugere um quadro de dislexia;

b) atraso no desenvolvimento psicomotor e linguagem. Segundo Condemarin & Blomquist (1989), a história de um disléxico pode revelar um ou mais antecedentes indicativos do quadro, sendo um deles atraso na aquisição da linguagem e/ou perturbações na articulação. Mc Cue, Shelly & Goldstein (1986) também verificaram prejuízos em aspectos da linguagem, atenção e habilidades motoras em crianças com desempenho abaixo da média;

c) desempenho verbal inferior (demonstrado no teste WISC). Segundo Gordon (1983), Pirozzolo & Rayner (1979) e Witelson (1976), crianças disléxicas apresentam desempenho verbal inferior quando comparadas com crianças não disléxicas;

d) lentidão na execução das tarefas. Segundo Condemarin & Blomquist (1986), a dificuldade no reconhecimento da palavra obrigam o disléxico a realizar uma leitura hiperanalítica e decifratória. Como dedica seu esforço à tarefa de decifrar o material, diminuem significativamente a velocidade e compreensão necessárias para atividades de leitura e escrita.

e) dificuldade em discriminação fonética. Bravo, Bermeosolo, Císpedes e Pinto (1986), demonstraram que a discriminação de fonemas e a percepção e memória de sequência de fonemas eram variáveis que afetavam significativamente o nível de leitura de crianças deficientes nessa habilidade;

f) manifestação de inversões (identificou Wm como sendo Mm) e confusão entre letras e sílabas com diferenças sutis de grafia, tais como: m/n, a/o, e/a, etc;

g) confusão também com sons acusticamente próximos, tais como: d/t, f/v, c/g, g/z, etc. Segundo Condemarin & Blomquist (1989), Johnson & Mykelebust (1987), Nunes (1992), a acumulação e persistência desses erros é a característica mais marcante do disléxico;

h) a criança apresentou também outros distúrbios que se manisfestam como parte da síndrome total: distúrbios de memória principalmente para sequência (citado por pais e professores), dificuldade com orientação direita/esquerda e organização espaço-temporal.

Frente as dificuldades observadas em E.G., principalmente a inabilidade para conversão da letra/som e a manifestação de confusões visuais, podemos considerar que a criança apresenta dislexia mista, ou seja, comprometimento tanto na associação visual-verbal (dificuldade para codificar e recordar os aspectos gráficos das palavras) quanto em percepção auditiva ( dificuldade para audibilizar fonemas, que impede a evocação da palavra lida) Bravo-Valdivieso e Pinto Guevara, (1984).

Conclusão

Identificar um quadro de dislexia não é tarefa fácil. Ainda hoje, o método por exclusão é o mais empregado. Por meio dele foi possível excluir déficit intelectual, sensorial, orgânico, motivacional e instrucional, que poderiam ser causa de dificuldade na aquisição da leitura. Foi possível também determinar que os erros apresentados por E.G. em leitura eram consistentes, persistentes e peculiares. Somadas a estes, outras características típicas em disléxicos foram apresentadas por E. G., tais como: dificuldade em memorizar sequências, em orientação direita/esquerda e em organização espaço-temporal.

Todos os indicativos acima listados convergem para um quadro de dislexia. A localização do dano na rota fonológica e rota visual/lexical será investigada em estudo a ser desenvolvido. Portanto, sugere-se no momento intervenção específica em leitura e escrita e orientação à professora de E. G., e a sua família. Deverão ser também trabalhadas as áreas acima relacionadas que se encontram em defasagem.

Finalizando, o processo diagnóstico não se encerrou ao término da aplicação e análise das provas de avaliação. Certamente, as sessões de intervenção possibilitarão lapidar a compreensão do déficit em leitura e/ou escrita. Este artigo não esgota a possibilidade de novas investigações por meio de provas e/ou instrumentos recentemente desenvolvidos em nosso país, que possibilitem a análise pormenorizada de casos de dislexia do desenvolvimento.

NOTAS

1 - Mestre em Psicologia Experimental. Professora Assistente da área de Psicologia Escolar do Departamento de Psicologia Social e Institucional da Universidade Estadual de Londrina.

2 - Comissão Permanente de Atendimento ao Aluno Portador de necessidades Educativas Especiais, desta universidade

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Fonte: http://www2.uel.br/ccb/psicologia/revista/DISLEXIA.htm 

Publicado em 10/09/2008