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O
conceito de leitura
O estudo da dislexia em sala de aula tem
como ponto de partida a compreensão das
quatro habilidades fundamentais da
linguagem verbal: a leitura, a escrita,
a fala e a escuta. Destas, a leitura é
a habilidade lingüística mais difícil
e complexa, e a mais diretamente
relacionada com a dificuldade específica
de acesso ao código escrito, denominada
"dislexia".
Antes de chegarmos à escola, somos, a
partir dos três anos de idade, capazes
de, como nativos, falar em nossa língua
materna com nossos pais, familiares e
amigos.
Podemos também inventar a escrita do
nosso próprio nome e dos nomes dos
entes queridos mais próximos e
estaremos aptos, ainda, a escutar as canções
que vêm da vida doméstica, escolar e
da mídia.
No entanto, só a escola será capaz de
oferecer ao educando o ensino-aprendizagem da leitura. Mesmo
que a família ou a mídia façam sua
intervenção precoce, há de ser no
meio escolar o momento de
desenvolvimento da leitura hábil.
A leitura é, pois, uma habilidade a ser
adquirida; não nascemos leitores. Sendo
um processo de aquisição da linguagem,
compreende duas operações
fundamentais: a decodificação e a
compreensão.
A decodificação é a capacidade que
temos, como escritores/leitores/aprendentes de uma língua,
de identificar um signo gráfico por um
nome ou por um som da fala, denominado
"fonema".
As vogais, as consoantes e as semivogais
são exemplos de fonemas. As letras, de
grafemas. Fonemas e grafemas, juntos, dão-nos
a metalinguagem necessária para a
leitura.
Por isso, uma criança pode reconhecer
as letras do alfabeto de sua língua
materna, mas, se não souber os fonemas
da fala, representados pelos signos gráficos,
não vai conseguir ler um texto. Quando
muito, incorrerá numa leitura
deformada, sem levar em conta o timbre
ou o contraste da sonorização dos
fonemas vocálicos ou consonantais.
São doze os fonemas vocálicos da fala,
imprescindíveis para a leitura inicial,
a saber: /a/, /é/, /ê/, /i/, /ó/, /ô/,
/u/, /an/, /en/, /in/, /on/ e /un/. Sete
orais e cinco nasais. No estudo das
consoantes, o ponto de articulação é
de suma importância, além da
discriminação dos fonemas sonoros e
surdos.
Essa capacidade ou competência lingüística
consiste também no reconhecimento das
letras ou signos gráficos e na tradução
dos signos gráficos para a linguagem
oral ou para outro sistema de signo.
Os fonemas se relacionam com os grafemas
e, juntos, fonemas e grafemas
estabelecem entre si uma correspondência
som-letra de suma importância para a
decantação leitora.
A aprendizagem da decodificação é
obtida por meio do conhecimento do
alfabeto e da leitura oral, ou, ainda,
da transcrição de um texto oral para a
língua escrita.
Todavia, a alfabetização, como aquisição
do processo lectoescritor - uma etapa
difícil para a criança no complexo
processo de aquisição de linguagem
formal e sistemática -, requer
conhecimentos lingüísticos e psicolingüísticos
por parte de seus alfabetizadores.
Um alfabetizador que não sabe fazer a
distinção entre a letra "o"
(aqui entre aspas) e o fonema /o/,
representado entre barras, não é capaz
de mostrar às crianças a variação
fonológica que, dependendo do ambiente
fonológico, implica mudança de timbre
ou pronúncia.
A letra "o", conforme o
ambiente fonológico, pode representar
fonema com timbre aberto (como em /avó/),
fechado (como em "bolos" que
se lê /bôluz/) ou simplesmente
reduzido (som de /u/, como em /pêdru/).
Por outro lado, conhecer o alfabeto não
significa apenas reconhecer as letras, e
sim, entender a evolução da escrita
como: a) pictográfica (desenho
figurativo), b) ideográfica (representação
de idéias sem indicação dos sons das
palavras) e c) fonográfica (representação
dos sons das palavras). No sistema lingüístico
de nossa língua, a escola prioriza,
para o aprendizado da leitura, a escrita
fonográfica.
A educação lingüística pela palavra
exige, outrossim, conhecimentos da história
da língua. Toda palavra tem uma origem,
uma história, uma motivação e, a
rigor, a palavra não é absolutamente
arbitrária, como quis Ferdinand de
Saussure, em seu Curso de lingüística
geral. A palavra "entusiasmo",
por exemplo, traz na sua origem grega um
conceito religioso, pois significa
"deus dentro da alma". Uma
palavra como "dezesseis"
indica, pois, uma formação que vem de
"dez", "e" e
"seis".
O agá, nas línguas neolatinas, como o
português, o espanhol, o italiano e o
francês, pode indicar um fonema mudo,
mas traduz, por sua vez, uma origem semítica
(heth). O grego usa a letra h para
representar a vogal longa eta. Por isso,
toda palavra, em português, iniciada
pela letra h (homem, história, hoje
etc.), é de origem grega.
A compreensão, outra etapa do processo
lectoescritor e, decerto, a mais
importante na aquisição da linguagem,
é a captação do sentido ou conteúdo
das mensagens escritas. Sua aprendizagem
se dá por meio do domínio progressivo
de textos escritos cada vez mais
complexos (ALLIENDE, 1987, p. 27).
As funções essenciais da leitura
A decodificação é a base para a
compreensão, e esta atende às
finalidades leitoras. Assim, são três
os verbos que definem as funções
essenciais da leitura: transformar,
compreender, julgar.
O transformar, em leitura, se dá quando
o leitor converte a linguagem escrita em
linguagem oral. Ler, portanto, é
decodificar a língua escrita, acessar o
código escrito, mas em função de uma
exposição oral, ou seja, expor ou
dizer o que compreende verbalmente,
particularmente na língua oral. Quando
esse acesso falha, falamos em dislexia.
O compreender se efetiva quando o leitor
consegue captar ou dar sentido ao conteúdo
da mensagem. Uma mensagem pode ser
traduzida por muitas interpretações.
Todo texto, especialmente no campo da
literatura, das artes e das linguagens
apelativas (mídia, por exemplo), isto
é, quando não é documento, traz na
sua imanência a polissemia, a
interpretação plural.
O julgar é a capacidade que o leitor
tem de analisar o valor da mensagem no
contexto social. O juízo de valor faz
parte da formação de valores do
leitor.
Ler uma obra é encontrar sentido, mesmo
que a obra em questão não faça
sentido nenhum para o mundo de referências
do leitor. Abandonar a leitura de uma
obra nas primeiras páginas pode
sinalizar fadiga ou exaustão do leitor
inexperiente, mas, se ele for hábil,
pode denotar um procedimento de abandono
intencional, um julgamento crítico do
leitor.
Os processos da capacidade leitora
O enfoque da psicolingüística, ramo
interdisciplinar da psicologia cognitiva
e da lingüística aplicada, considera a
leitura como uma habilidade complexa, na
qual intervém uma série de processos
cognitivo-lingüísticos de distintos níveis,
cujo início é um estímulo visual e
cujo final deve ser a decodificação
desse estímulo e sua compreensão. Aqui
nos referimos aos processos básicos e
superiores da habilidade leitora.
Os processos básicos da leitura são
também chamados de "processos de nível
inferior". Sua finalidade é o
reconhecimento e a compreensão das
palavras. Nesses processos ditos básicos
encontram-se a decodificação e a
compreensão de palavras.
Os processos superiores ou de nível
superior têm por finalidade a compreensão
de textos. Quando dizemos inferiores ou
superiores não estamos estabelecendo
uma hierarquia de processos, uma vez que
estes são interdependentes. Se a
decodificação falha, a compreensão
falha. Se ambos são deficientes, o
julgamento de um texto torna-se também
precário.
Os processos básicos, isto é, que se
voltam à decodificação e à compreensão
de palavras, são particularmente
importantes nas primeiras etapas da
aprendizagem da leitura (ou leitura
inicial na educação infantil), e devem
ser automatizados ou bem assimilados no
primeiro ciclo do ensino fundamental (até
a quarta série), já que um déficit em
algum deles atua como um gargalo que
impede o desenvolvimento pleno e melífluo
dos processos superiores de compreensão
leitora.
Os processos de percepção estão
presentes no ato de ler. A leitura
depende muito da visão. O leitor atinge
a decodificação por meio dos processos
perceptivos e dos processos léxicos. Os
processos perceptivos referem-se
fundamentalmente ao mundo das sensações;
numa palavra, à percepção da
realidade objetiva, fora do nosso mundo
interior, através dos olhos.
A percepção visual permite a extração
de informações sobre coisas, lugares e
eventos do mundo visível. Portanto, a
percepção é um processo para aquisição
de informações e conhecimento,
guardando estreita relação com a memória
de longo prazo (MLP) e a cognição.
A percepção dos signos gráficos é
uma das primeiras atividades do processo
leitor, e a forma mais específica da ação
dos nossos olhos. Aprendemos a ler com o
poder do olhar. Se não aprendemos a
olhar corretamente, não encontraremos
sentido para a leitura.
Na verdade, quando aprendemos a olhar um
texto impresso nos engajamos no mundo da
escrita. Ao nos engajarmos na leitura hábil,
fixamos, inicialmente, nossa espiada nos
símbolos impressos, isto é, nas
palavras e nos seus grafemas.
Ler é um mergulho no mundo mágico das
palavras, no chamado mundo encantado da
leitura, assim como decantou Monteiro
Lobato no seu maravilhoso Sítio do
Pica-Pau Amarelo. Sem esse mergulho no
fantástico, sem essa viagem ao mundo
das letras, estamos diante de uma limitação
lingüística ou psicolingüística, que
impedirá o reconhecimento das palavras
de uma linha ou de um texto de forma
contínua.
Reconhecer um signo lingüístico é
encontrar seu significado (idéia) e seu
significante (imagem acústica), tese
central do estruturalismo de Ferdinand
de Saussure.
Ler, a rigor, não é apenas ler as
palavras nas linhas, na sua dimensão
linear, sintagmática, mas ler as
entrelinhas, descobrir o subjacente, o
paradigmático, o ausente - encontrar o
dito, mas não explícito, no texto.
Ler, portanto, é decantar idéias.
Essa operação visual se dá assim: os
olhos se movimentam da esquerda para
direita mediante saltos rápidos
denominados "movimentos oculares
sacádicos".
No percurso da leitura, alternamos fixações
e movimentos sacádicos, e somente
podemos ler e compreender o que lemos
nos períodos em que fixamos - em cerca
de um quarto de segundo (com faixa média
de 150 a 500 ms) - nossos olhos no texto
(ELLIS, 1995, p. 17).
A duração e amplitude das fixações e
a direção dos movimentos sacádicos não
variam arbitrariamente, e, sim,
dependem: a) das características do
texto; b) da maturidade dos processos
cognitivos do leitor; c) da visão; d)
da fadiga ocular; e) da iluminação; f)
da distância olho-texto; g) da postura
do corpo; h) do tipo de letra e de
papel. As condições objetivas do
ambiente, a cognição, a ecologia e a
saúde do leitor, no ato de ler, são
fundamentais para a compreensão da
leitura.
Depois da análise perceptiva, o passo
seguinte é chegar ao significado das
palavras, que, no ensino da língua
materna, é o que realmente interessa
aos professores, à escola, à família
e aos próprios alunos.
Como realmente lemos os textos? Como se
lê de forma interessante um soneto de
Camões ou de Vinicius de Moraes? Se
nosso objetivo é ler, por exemplo, um
soneto, e em voz alta, então devemos
trabalhar a soletração, a entonação
ou a pronúncia escorreita das palavras
e de suas rimas. Portanto, depois de
superarmos a fase da decodificação,
que consiste na exploração dos fonemas
segmentais da língua, mergulhamos a
fundo no mundo da fonologia
supra-segmental, que se volta ao ritmo,
à entonação ou à intensidade de um
texto.
Tudo isso requer atitudes e métodos
pedagógicos. Daí a importância da
postura docente frente a um dos métodos
de leitura.
Dois são os caminhos ou métodos para
chegar ao reconhecimento das palavras e
delas extrair um significado. Falaremos,
pois, de duas rotas que nos ajudam no
reconhecimento das palavras: a) a fonológica
ou indireta, também chamada via
indireta (VI), e b) a visual ou léxica,
ou via direta (VD). Assim, podemos falar
em método fonológico ou fônico, e em
método global ou sintético.
A rota fonológica nos permite a leitura
de textos, segmentando-os, por força da
metalinguagem, em seus componentes (parágrafos,
períodos, orações, frases, sintagmas,
palavras, morfemas), em sílabas ou em
sons da fala (fonemas).
A rota fonológica baseia-se na segmentação
fonológica das palavras escritas, por
meio da qual o leitor alcança a consciência
fonológica. A rota fonológica é o
guia prático para o alfabetizador que
trabalha, em sala de aula, com o método
fônico de leitura.
A rota fonológica consiste em
discriminar os sons correspondentes a
cada uma das letras ou grafemas que compõem
a palavra. Essa rota permite, na
realidade, o reconhecimento das letras
das palavras e a sua transformação em
sons.
Por meio dessa via, portanto, podemos,
como leitores hábeis, ler palavras
pouco freqüentes (como
"pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico",
a maior palavra da língua portuguesa) e
desconhecidas, inclusive as
pseudopalavras (falsas palavras).
Assim, a rota fonológica é a via para
atingir a consciência fonológica, por
meio da qual se podem ler todas as
palavras em língua portuguesa, já que
nosso idioma neolatino é alfabético e
transparente, isto é, não tem
palavras, a rigor, irregulares, impossíveis
de ser lidas (exceto os
estrangeirismos).
Podemos, enfim, resumir os objetivos da
via fonológica no processo de aquisição
da leitura:
-
Identificar as letras por meio da análise
visual;
-
Recuperar os sons mediante a consciência
fonológica;
-
Pronunciar os sons da fala fazendo uso
do léxico auditivo;
-
Chegar ao significado de cada palavra
no léxico interno (vocabulário).
A via fonológica é mais lenta que a
via direta, já que o processo é muito
mais extenso até chegarmos a reconhecer
a palavra. No entanto, não é menos
importante: podemos afirmar que os estágios
iniciais da aprendizagem da leitura
dependem da consciência fonológica.
De outra sorte, a rota visual ou direta
ou léxica é global e muito rápida,
pois permite o reconhecimento global da
palavra e de sua pronunciação
imediata, sem a necessidade de analisar
os signos (significante e significado)
que a compõem.
Os passos na leitura de palavras por
meio da via direta são:
-
Analisar globalmente a palavra
escrita: análise visual;
-
Ativar as notações léxicas;
-
Chegar ao significado no léxico
interno (vocabulário);
-
Recuperar a pronunciação no caso de
leitura em voz alta.
O modelo de leitura por meio da rota
direta permite explicar a facilidade que
temos para reconhecer as palavras cuja
imagem temos visto com muita freqüência.
Isto é, com essa rota podemos ler
palavras que nos são familiares no âmbito
da escrita. A rota direta é a base para
a prática do método global de leitura
(também chamado
"construtivista").
Em qualquer caso, as duas vias não são
excludentes entre si. As rotas fonológica
e global são necessárias e coexistem
na leitura hábil. À medida que a
habilidade leitora se desenvolve,
intensificamos as estratégias da via
direta, da léxica ou de ambas ao mesmo
tempo.
Fatores que influenciam a dislexia
Durante muito tempo, associou-se a
dificuldade leitora à limitação da
visão. Não há dúvida de que os padrões
de movimento ocular são fundamentais
para a leitura eficiente.
São as fixações nos movimentos
oculares que garantem que o leitor possa
extrair informações visuais do texto.
No entanto, algumas palavras são
fixadas por um tempo maior que outras.
Por que isso ocorre?
Existiriam fatores que influenciam,
determinam ou afetam a facilidade ou a
dificuldade de reconhecer palavras, a
saber: a) familiaridade; b) freqüência;
c) idade da aquisição; d) repetição;
e) significado e contexto; f)
regularidade de correspondência entre
ortografia-som ou grafema-fonema; g)
interações (ELLIS, 1995, p. 19-28).
Nossa desconfiança é de que a
dificuldade na correspondência entre
letra-som (e não apenas a visão) é a
principal responsável pelo fracasso
leitor; portanto, sua natureza é pedagógico-lingüística,
psicopedagógica, clínica em alguns
casos, e não uma deficiência a
requerer uma intervenção
exclusivamente médica como querem
alguns neurologistas ou pediatras.
A dislexia como fracasso inesperado
A dislexia escolar é um fracasso
inesperado. A escola e o aluno oferecem
condições objetivas para o aprendizado
da leitura. No entanto, a aprendizagem
falha - na verdade, falha o método de
ensino de leitura levado a efeito pelo
docente.
A dislexia, segundo Jean Dubois et al.
(1993, p. 197), é um defeito de
aprendizagem da leitura, caracterizado
por dificuldades na correspondência
entre símbolos gráficos, às vezes mal
reconhecidos, e fonemas, muitas vezes
mal identificados.
A dislexia, segundo o lingüista,
interessa de modo preponderante tanto à
discriminação fonética quanto ao
reconhecimento dos signos gráficos ou
à transformação dos signos escritos
em signos verbais.
Assim, para a lingüística, a dislexia
não é uma doença, mas um fracasso
inesperado (defeito) na aprendizagem da
leitura, sendo, pois, uma síndrome de
base pedagógica e lingüística.
A dislexia também não é desleixo, é
uma diferença individual de
aprendizagem, uma espécie de ritmo ou
de variação "lectogênica"
(maneira de ler) que cada educando tem
para aprender a ler, por força de sua
idiossincrasia lingüística.
A dislexia, aquela persistente com o
passar dos anos, pode ser descrita,
explicada e sofrer a intervenção
psicopedagógica. As causas ou a
etiologia da síndrome disléxica são
de diversas ordens, e dependem do
enfoque ou da análise do investigador.
Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes
da análise lingüística e cognitiva,
ou simplesmente da psicolingüística.
Muitas das causas da dislexia resultam
de estudos comparativos entre disléxicos
e bons leitores. Podemos indicar as
seguintes hipóteses: a) de déficit
perceptivo; b) de déficit fonológico;
c) de déficit na memória.
Atualmente, os investigadores na área
de psicolingüística aplicada à educação
escolar apresentam a hipótese de déficit
fonológico para justificar, por
exemplo, o aparecimento de disléxicos
com confusão espacial e articulatória.
É sobre essa hipótese que
fundamentamos nossos comentários sobre
a síndrome da dislexia.
Desse modo, são considerados sintomas
da dislexia relativos à leitura e
escrita os seguintes erros:
1. Erros por confusões na proximidade
especial: a) confusão de letras simétricas
(p-b, d--q); b) confusão por rotação;
c) inversão de sílabas.
2. Confusões por proximidade articulatória
e seqüelas de distúrbios de fala: a)
confusões por proximidade articulatória
(fonemas surdos e sonoros como /g/ e
/k/, como em /katu/ por /gatu/); b)
omissões de grafemas; c) omissões de sílabas.
As características lingüísticas das
habilidades de leitura e escrita mais
marcantes das crianças disléxicas são:
-
Acumulação de erros de soletração
ao ler e de ortografia ao escrever, além
de persistência nesses erros;
-
Confusão entre letras, sílabas ou
palavras com diferenças sutis de
grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j;
m-n; v-u etc.;
-
Confusão entre letras, sílabas ou
palavras com grafia similar, mas com
diferente orientação no espaço: b-d;
b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e;
-
Confusão entre letras que possuem um
ponto de articulação comum e cujos
sons são acusticamente próximos: d-t;
j-x;c-g; m-b-p; v-f;
-
Inversões parciais ou totais de sílabas
ou palavras: me-em; sol-los; som-mos;
sal-las; pal-lap.
Segundo Mabel Condemarín (1987, p. 23),
outras perturbações da aprendizagem
podem acompanhar os disléxicos:
-
Alterações na memória;
-
Alterações na memória de séries e
seqüências;
-
Orientação
direita-esquerda;
-
Linguagem escrita;
-
Dificuldades em matemática;
-
Confusão com relação às tarefas
escolares;
-
Pobreza de vocabulário;
-
Escassez de conhecimentos prévios
(memória de longo prazo).
Nesse ponto, uma pergunta pode surgir:
que fatores ou causas de ordem pedagógico-lingüística
favorecem a aparição das dislexias? De
modo geral, indicaremos causas de ordem
pedagógica, a começar por:
-
Atuação de docente não-qualificado
para o ensino da língua materna (por
exemplo, um professor ou uma professora
sem formação superior na área de
magistério ou sem formação pedagógica
em nível médio, que desconheça a
fonologia aplicada à alfabetização ou
os conhecimentos lingüísticos e
metalingüísticos aplicados aos
processos de leitura e escrita);
-
Crianças com tendência à inversão;
-
Crianças com deficiência de memória
de curto prazo;
-
Crianças com dificuldades na
discriminação de fonemas (vogais e
consoantes);
-
Vocabulário pobre;
-
Alterações na relação
figura-fundo;
-
Conflitos emocionais;
-
Meio social;
-
Crianças com
dislalia;
-
Crianças com lesão cerebral.
No caso da criança em idade escolar, a
psicolingüística define a dislexia
como um déficit inesperado na
aprendizagem da leitura (dislexia), da
escrita (disgrafia) e da ortografia (disortografia) na idade em que essas
habilidades já deveriam ter sido
automatizadas. É o que se denomina
"dislexia de desenvolvimento".
No caso do adulto, quando tais
dificuldades ocorrem depois de um
acidente vascular cerebral (AVC) ou
traumatismo cerebral, dizemos que se
trata de dislexia adquirida.
A dislexia, como dificuldade de
aprendizagem verificada na educação
escolar, é um distúrbio de leitura e
de escrita que ocorre na educação
infantil e no ensino fundamental. Em
geral, a criança tem dificuldade em
aprender a ler e escrever e,
especialmente, em escrever sem erros de
ortografia, mesmo tendo o Quociente de
Inteligência (QI) acima da média.
Além do QI acima da média, o psicólogo
Jesus Nicasio García assinala que devem
ser excluídas do diagnóstico do
transtorno da leitura as crianças com
deficiência mental, com escolarização
escassa ou inadequada e com déficits
auditivos ou visuais. (1998, p. 144).
Tomando por base a proposta de Mabel
Condemarín (l989, p. 55), a dificuldade
de aprendizagem relacionada com a
linguagem (leitura, escrita e
ortografia) pode ser inicial e
informalmente (um diagnóstico mais
preciso deve ser feito e confirmado por
um neurolingüista) diagnosticada pelo
professor de língua materna (formado em
letras e com habilitação em
pedagogia), que pode realizar uma medição
da velocidade da leitura da criança,
utilizando, para tanto, a seguinte ficha
de observação, com as seguintes questões
a serem prontamente respondidas:
-
A criança movimenta os lábios ou
murmura ao ler?
-
A criança movimenta a cabeça ao
longo da linha?
-
Sua leitura silenciosa é mais rápida
que a oral ou mantém o mesmo ritmo?
-
A criança segue a linha com o dedo?
-
A
criança fixa excessivamente o olho
na linha impressa?
-
A criança demonstra excessiva tensão
ao ler?
-
A criança efetua excessivos
retrocessos da vista ao ler?
Para o exame dos dois últimos pontos,
é recomendável que o professor coloque
um espelho do lado oposto à página que
a criança lê. O professor coloca-se
atrás do aluno e, nessa posição, pode
ver os movimentos dos olhos da criança
no espelho.
O cloze, que consiste em pedir à criança
para completar certas palavras omitidas
no texto, também pode ser um importante
aliado na determinação do nível de
compreensibilidade do material de
leitura (ALLIENDE, 1987, p. 144).
Bibliografia
ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e
desenvolvimento. Tradução de José Cláudio
de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas,
1987.
CONDEMARÍN, Mabel; BLOMQUIST, Marlys.
Dislexia: manual de leitura corretiva.
3. ed. Tradução de Ana Maria Netto
Machado. Porto Alegre: Artes Médicas,
1989.
DUBOIS, Jean et al. Dicionário de lingüística.
São Paulo: Cultrix, 1993.
ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e
dislexia: uma análise cognitiva. 2. ed.
Tradução de Dayse Batista. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995.
GARCÍA, Jesus Nicasio. Manual de
dificuldades de aprendizagem: linguagem,
leitura, escrita e matemática. Tradução
de Jussara Haubert Rodrigues. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998.
VAN HOUT, Anne; SESTIENNE, Françoise.
Dislexias: descrição, avaliação,
explicação e tratamento. 2. ed. Tradução
de Cláudia Schilling. Porto Alegre:
Artes Médicas, 2001.
Publicado
em 04/02/2004
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